N° 145/146
« Didactique du français (1) » Pourquoi deux numéros consacrés à l’état des recherches en didactique du
français ?
Avec ses 146 numéros parus, ses 36 années d’existence et sa reconnaissance
institutionnelle
– qu’elle s’apprécie au nombre et à la qualité des abonnés, à la place qu’occupe
la revue dans son
champ (la didactique du français) et dans celui des disciplines mères (linguistique
et littérature) ou à
l’aune du classement de l’AERES Pratiques peut s’enorgueillir d’une longévité qui n’est pas
ordinaire pour une revue. Ce qui lui a permis de contribuer à la genèse
et au développement de la
didactique du français dans toutes ses composantes disciplinaires (lecture,
écriture, langue, textes,
discours, types et genres, interactions verbales, communication, raison
graphique et médiations
culturelles) et aux différents niveaux d’enseignement (de la maternelle
à l’université).
Ce constat ne saurait masquer le fait que le contexte politique et institutionnel
qui est le nôtre en
France n’est pas spécialement favorable aux recherches en didactique, comme
l’attestent tant
l’intégration des IUFM dans les universités que l’aspect régressif des
réformes en cours touchant la
formation des maîtres.
Ce constat ne saurait sous-estimer, de surcroît, que nous n’avons pas fini
de comprendre, afin d’y
remédier, par quels processus se créent des inégalités scolaires et sociales
devant les
apprentissages, ce qui est l’une des missions majeures des recherches en
didactique.
C’est pourquoi, à l’heure où la formation des maîtres est censée être « mastérisée »,
c’est-à-dire
comporter une dimension de recherche substantielle, il nous a paru nécessaire
d’intervenir dans le
débat à l’aide de deux numéros dont l’objectif est de faire le point sur
les recherches en cours
concernant la didactique du français.
Avec ce premier numéro, que nous avons intitulé Pratiques enseignantes, il s’est agi de dresser,
dans une étroite synchronie (années 2005 à 2010), un inventaire, certes
non exhaustif, des
recherches en didactique du français, par le biais des thèses et HDR soutenues
dans la période et
touchant aux problématiques du domaine. On connaît l’extension du champ
des recherches
possibles en didactique du français : modes de constitution des savoirs
scolaires, pratiques
professionnelles des maîtres, types d’interactions scolaires, analyses des
productions langagières et
textuelles des élèves... C’est pourquoi nous avons sélectionné les recherches
qui portent sur les
pratiques des maîtres (leurs représentations et leur agir professionnel),
en ouvrant l’investigation au
FLE et à d’autres disciplines et sans négliger une perspective historique.
On sait aussi combien les tensions entre les paradigmes théoriques convoqués
pour objectiver les
situations didactiques ou les objets d’enseignement ne facilitent pas l'identification
et la
reconnaissance de la didactique par les institutions de la recherche. C’est
pourquoi, avec le second
numéro, intitulé Objets, problèmes et méthodes, il s’agira d’effectuer des synthèses et des bilans
critiques portant sur les problématiques, les thèmes et les méthodologies
de recherche qui ont
actuellement cours en didactique du français. L’enjeu est de repérer les
tendances dominantes, de
mesurer la pertinence des résultats et de préconiser éventuellement de
nouveaux objets de
connaissance en reliant les investigations savantes à des pratiques de
classe que l’on voudrait
moins discriminantes qu’elles ne le sont aujourd’hui.
Contenus du premier numéro
Il s’ouvre par une table ronde qui s'est tenue à Metz le 7 novembre 2009,
à l’occasion du départ à
la retraite de notre collègue Marceline Laparra et dont le contenu porte
sur les contours, les objets et
la légitimité des recherches en didactique en général et plus spécifiquement
en didactique du
français. Préparée par Caroline Masseron et animée par Jean-Marie Privat,
cette table ronde a réuni
Elisabeth Bautier, Bernard Combettes, Claudine Garcia-Debanc, Elisabeth
Nonnon, Raymond
Michel et Claire Margolinas (didactique des mathématiques).
La suite du numéro se subdivise en cinq sous-parties.
La première est consacrée aux représentations : représentations des pratiques
langagières
attendues des enseignants en situation scolaire d’une part, représentation
des critères de cohérence
textuelle à la base des jugements des maîtres quand ils évaluent les travaux
d’élèves d’autre part.
C’est ainsi qu'E. Guérin se propose d’analyser la parole des enseignants, en particulier à l’école
primaire. Elle montre que les pratiques langagières des maîtres, contraints
qu’ils sont par les règles
imposées par l’institution mais aussi par les attentes des parents et des
élèves, tendent vers un
français homogène et normé, voire surnormé, qui a pour caractéristique
d’être monovariétal. Cela ne
facilite pas la prise en compte de la variété des usages langagiers que
peuvent générer les
différentes situations scolaires selon les activités, ni la découverte
par les élèves du fonctionnement
de la langue et de ses variations.
F. Rondelli, de son côté, se donne comme objet d’étude les représentations de la notion
de
cohérence textuelle que partagent les professeurs des écoles. Pour ce faire,
dans un premier temps,
elle opère une brève revue de questions des principales théories de référence
en matière de
cohérence textuelle. Puis, sur la base d’un corpus de 325 textes d’élèves
– il s’agit de récits – elle
essaie de relever les faits de langue les plus saillants (temps verbaux
et anaphores) en fonction
desquels les enseignants émettent leurs jugements de cohérence ou expriment
les raisons de leur
plaisir/déplaisir ressenti à la lecture des récits des élèves. On retiendra
que les appréciations des
enseignants sont loin d’être homogènes et qu’elles sont fondées le plus
souvent sur des critères
implicites ou subjectifs sous la forme d’un agrégat de représentations.
On retiendra encore qu’il
existe un écart, que la formation pourrait réduire, entre les critères
à usage professionnel et ceux
élaborés à partir des théories de la cohérence textuelle.
La seconde sous-partie s’intéresse auxgestes professionnels. Elle traite des conditions d’exercice
du métier d’enseignant (statut, rôles, postures, interactions...) selon
les situations, les tâches et les
activités didactiques. C’est ainsi que J.-L. Pilorgé s’intéresse à la correction de copies, en
privilégiant la manière selon laquelle l’enseignant prend le texte de l’élève
en considération. Se
fondant essentiellement sur les traces laissées par les enseignants sur
les copies (annotations,
remarques, commentaires), il établit une typologie des postures de correcteurs
censée rendre
compte de la variétés des attitudes correctives. Il apparaît, comme l’a
relevé F. Rondelli, que les
professeurs, d’une part, engagent toute leur subjectivité de lecteurs dans
leurs évaluations et,
d’autre part, pratiquent majoritairement des corrections focalisées principalement
sur la mise en
conformité des productions avec les normes grammaticales et orthographiques.
M. Delaborde, de son côté, s’intéresse au traitement de l’écrit en Grande Section de
maternelle.
Se fondant sur des analyses de séances recueillies de façon écologique
dans les classes, elle
constate que les usages scolaires de l’espace graphique n’y sont pas l’objet
d’un enseignement
identifié comme tel et constituent alors une source potentielle de difficultés
pour les élèves. En
s’appuyant sur différentes définitions de l’espace graphique (issues de
l’anthropologie, de la
psycholinguistique, de la sémio-linguistique), elle en propose une schématisation,
puis énumère les
façons dont espace et objets graphiques sont traités dans les activités
scolaires. Concluant que
l’usage des supports graphiques est un impensé didactique, elle termine
par quelques
préconisations pour aider les enseignants à favoriser chez leurs élèves
une mobilisation de la raison
graphique.
Cette sous-partie se clôt sur l’article de synthèse d’A. Jorro et H. Croce-Spinelli, qui porte sur
l’agir professionnel de l’enseignant, notamment en situation de lecture
interprétative. Il définit les
composantes d’une matrice de l’agir enseignant, matrice qui prend appui
sur le discours de
l’enseignant, la transmission des savoirs, les gestes éthiques et d’ajustement,
autant d’éléments qui
doivent permettre de rendre compte de la singularité de toute activité
enseignante. En une seconde
partie, l’article revient sur trois recherches qui étudient plus précisément
les gestes professionnels
dans des situations qui accompagnent le développement des processus interprétatifs
des élèves en
classe de littérature. Il pose la question, enfin, de la formation des
enseignants aux gestes
professionnels.
Dans la troisième sous-partie, consacrée à la pluridisciplinarité, M. Laparra, C. Margolinas et
E. Bedoin mettent en évidence l’intérêt d’établir des interrelations disciplinaires
entre le français et
les sciences. M. Laparra et C. Margolinas, dans le cadre de recherches s’intéressant
aux processus
de production et de renforcement des inégalités scolaires dans les interactions
didactiques
quotidiennes, présentent l’analyse d’une activité collective non déterminée
par une discipline : en
Grande Section de maternelle, les élèves doivent voter pour déterminer
l’album de jeunesse préféré
par la classe. S’appuyant sur la théorie des situations didactiques (développée
par Guy Brousseau)
et sur la distinction entre savoir et connaissance, les auteures posent,
à partir de l’étude de cette
activité de vote, les questions de l’articulation entre oralité et littératie
et de la place des
connaissances et des savoirs dans ces deux domaines. Cette réflexion, utile
à la didactique de
nombreuses disciplines, est à poursuivre dans le champ du français et des
mathématiques.
L’article d’E. Bedoin, lui, en proposant l’analyse comparée d’un geste enseignant dans un débat
littéraire et un débat en sciences de la nature, s’attache à montrer en
quoi la mise en regard des
didactiques disciplinaires renouvelle la problématique de l’interprétation,
jusque-là modélisée dans
ses rapports avec la compréhension, en didactique du littéraire : réinterroger
les frontières
disciplinaires conduit à poser le problème des articulations entre interprétation
et référenciation, à
s’intéresser, dans les communautés discursives en voie d’institution, à
la mobilité des postures et à
la circulation des savoirs d’une discipline à l’autre.
La quatrième sous-partie ouvre le numéro au Français Langue Etrangère à l’aide de deux
contributions qui ont en commun de soulever la question des normes langagières.
F. Favart, après
avoir précisé les différentes conceptions (subjective ou objective, prescriptive
ou descriptive) de la
norme, rappelle, en écho à E. Guérin, qu’il n’existe pas de langue naturelle
qui soit dépourvue de
variétés et de variations. Prenant l’exemple de la variation et plus particulièrement
de la variation
diaphasique (changement de registre du locuteur en fonction des situation
d’interlocutions), F. Favart
constate le peu de place que lui réserve l’enseignement du FLE. Ce qu’elle
prouve en examinant le
traitement dans des manuels et dans des grammaires de faits de langue tels
que les pronomsçaet
on, ainsi que les formes interrogative et négative. L’article s’achève par
quelques suggestions
d’exercices qui tentent de remédier aux carences observées.
O. Luste-Chaâ, pour sa part, montre que le statut de l’erreur en matière de production
écrite
dépend, d’une part, de la conception que l’on a des normes langagières
et, d’autre part, du rôle
qu’on lui attribue comme indicateur du degré de maîtrise d’une langue étrangère.
Suite à quoi,
O. Luste-Chaâ, limitant sa réflexion au domaine du lexique, propose, sur
la base d’écrits produits par
un public d’étudiants chinois, une typologie d’erreurs lexicales selon
trois niveaux de structuration à
palier descendant, des modalités énonciatives à la morphologie et à la
formation lexicale en passant
par les collocations lexicales. O. Luste-Chaâ complète sa réflexion par
une analyse longitudinale des
productions écrites d’une étudiante, ce qui lui permet d’identifier les
erreurs lexicales qui décroissent
ou se maintiennent et qui sont autant de révélateurs du type de difficultés
dans l’acquisition d’une
langue étrangère pour un public donné.
Le numéro s’achève par une cinquième et dernière sous-partie avec deux
contributions qui
adoptent un point de vue historique sur les contenus de la disciplines tels qu’ils permettent de
comprendre les changements et les évolutions des pratiques enseignantes.
C’est ainsi que N. Denizot se propose d’examiner les modes de scolarisation des genres et
d’expliciter leurs usages et leurs fonctions au sein de la discipline français
(de 1802 à 2008). En
prenant appui sur différents corpus (textes officiels, manuels scolaires,
travaux d’élèves...),
N. Denizot montre qu’il existe une généricité proprement scolaire qui résulte
d’une double processus
qu’elle dénomme « secondarisation » et « reconfiguration ». Il consiste à adapter
des genres
existants ou à inventer de nouveaux genres selon les finalités de la discipline.
Pour rendre compte
de l’instabilité des genres scolaires, N. Denizot invente la notion d’« amphitextualité »
qui lui permet
de montrer que la définition des genres dépend aussi des solidarités textuelles
dans lesquelles sont
pris les textes et les genres ; solidarités qu’elle étend aux savoirs promus
par la discipline ou aux
exercices officiels en vigueur.
Quant à M.-F. Bishop, son étude porte sur les écritures de soi à l’école élémentaire de 1882
à
2002. L’intérêt de cette perspective historique est de montrer en quoi
les écritures de soi à l’école
subissent des transformations profondes, dans la mesure où elles dépendent
des finalités de
l’institution scolaire et plus spécifiquement de l’exercice de « rédaction ».
C’est ainsi que
M.-F. Bishop, en s’appuyant sur les textes officiels, les manuels ou les
travaux d’élèves, montre que
l’écriture de soi a connu des variations, selon qu’elle appartient à des
configurations didactiques
différentes : le modèle de la rédaction scolaire instauré en 1882, les textes
libres de C. Freinet, la
pédagogie de l’expression et de la communication des années 70, les textes
libres de la rénovation
ou la plus récente didactique de l’écriture.
Objectifs et sommaire du second numéro
Intitulé Objets, problèmes et méthodes, le second numéro a été conçu sous la forme de synthèses
touchant aux problématiques et aux types de questions suivants : caractéristiques
des recherches
en didactique du français (finalités, objets, concepts, méthodologies...) ;
types d’obstacles
(épistémologique, idéologique, corporatiste...) à la constitution et à
l'institutionnalisation de la
didactique comme discipline de recherche ; ergonomie du travail de l’enseignant ;
histoire des
enseignements : grammaire, orthographe, littérature ; les grands corpus scolaires
(modalités de leur
constitution et types de traitement) ; les interactions verbales en classe ;
enseignements de la
grammaire ou de la langue, état de l'enseignement de la lecture littéraire
et de l’écriture ; genèse et
psychogenèse des productions écrites ; scénographie énonciative des sujets
scolaires.
Sommaire du numéro :Epistémologie
B. Daunay, Y. Reuter : Orientations, pertinences et points aveugles des
recherches et des thèses en
didactique du français.
D. Savatovsky : La didactique du français : disciplinarité et instances de
légitimation d’un domaine de
recherche.
F. Cicurel : Les interactions en classe, une recherche entre linguistique
interactionnelle, didactique et
théorie de l’action.
M.-L. Elalouf : Problématisation de la constitution de corpus scolaires
et universitaires.
D. Bucheton : Didactique du français et ergonomie du travail de l’enseignant
dans la classe.
Phénomènes énonciatifs, sujet scolaire
C. Boré : Le sujet scolaire : l'exemple de l'énonciation des brouillons.
C. Deronne : Etude des positionnements énonciatifs des scripteurs : le cas
du mémoire d’IUFM.
M. Jaubert et M. Rebière : Positionnements énonciatifs selon les disciplines.
Langue
C. Masseron : Analyse linguistique des productions écrites : enjeux et méthodes.
F. Grossmann : Didactique du lexique : état des lieux et nouvelles orientations.
E. Nonnon : Didactique de l’oral.
C. Brissaud : Didactique de l’orthographe.
Lecture
J.-L. Dufays : Didactique des modèles interprétatifs.
Ecriture:
S. Plane :Quels facteurs contextuels déterminent les problématiques didactiques relatives
à
l’écriture ?
Avec ces deux numéros, qui s'ajoutent aux colloques de didactique du français
de la même
période, nous espérons pouvoir contribuerà dresser un panorama des recherches qui ont cours en
didactique du français et cela afin d’y repérer les tendances dominantes
ou les manques les plus
apparents.
Anne Halté, André Petitjean
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