N° 143/144
« Écrits de savoirs » Eléments de problématisation
Codification des savoirs scolaires ou académiques, rhétorique de la connaissance,
idiomaticité des
énoncés savants : quelque formulation que l’on retienne il s’agit invariablement
de l’expression d’une
problématique associant l’objet soumis à examen – que l’on appellera par
commodité le référent – à
sa formalisation dans un langage naturel, ou artificiel d’ailleurs. Tel
est l’objet assigné à ce numéro
de Pratiques : décrire les itinéraires épistémologiques qui conduisent de
l’expérimentation fondée
sur des données, des sources, des références, des faits à une formalisation
écrite à vocation
objectivante. Les contributeurs ont été invités à envisager les procédés
à l’œuvre pour la codification
scripturale des savoirs aussi bien à l’université que dans le second degré,
ainsi qu’à l’école
élémentaire où le lien entre objet d’étude et langage est dûment mentionné.
Ainsi en va-t-il, par
exemple, des ateliers de sensibilisation aux sciences qui soulignent comme
il convient le caractère
indissociable des composantes évoquées plus haut. « Dans la démarche qui
sous-tend l'activité de
la classe en sciences et technologie, le langage n'est pas l'objet d'étude
premier. Mais dans les
allers et retours que le maître organise entre observation du réel, action
sur 1e réel, lecture et
production d'écrits variés, l'élève construit progressivement des compétences
langagières (orales et
écrites) en même temps que s'élabore sa pensée. » (Enseigner les sciences à l’école, 2002 : 10).
Consubstantialité donc entre « observation du réel », « action sur le réel »
et « compétences
langagières ». Un triptyque qui souligne, si besoin en était, la dimension
heuristique de l’écrit dont
traite ici-même Charles Bazerman de l’Université de Californie. Les variables
engagées dans la
codification des savoirs scolaires (dorénavant CDS) sont en effet nombreuses.
La CDS est une
activité nécessairement alimentée, à l’université comme dans le secondaire
et dans le premier
degré, par d’autres activités (l’observation d’un objet ou d’un phénomène,
les lectures d’information
ou d’investigation, les interactions orales entre élèves et professeurs,
les discussions entre pairs, à
titre d’exemple) qui en sont du même coup constitutives puisqu’elles contribuent
à la genèse de la
pensée scripturale. De cette particularité peuvent découler des obstacles
épistémologiques
– Elisabeth Bautier souligne dans son article les difficultés susceptibles
de survenir dans ce qu’elle
nomme le « cours dialogué » à l’école élémentaire – en ce sens que le
chercheur/découvreur/scripteur sera tenu de résorber une forme d’hétérogénéité due non seulement
à la pluralité des observations mais aussi des sources, des registres d’expression,
à l’inégalité de
leur statut respectif.
La particularité des écrits qui relèvent de notre champ d’investigation
associent ainsi intimement le
référentiel, le cognitif et le langagier sans qu’il y ait lieu de postuler
la prépondérance de l’une de ces
composantes sur les autres. Certes le référentiel y occupe une place déterminante
dans la mesure
où c’est en premier lieu la connaissance d’un objet, fût-il du langage,
qui motive l’initiation d’une
recherche et par suite sa formalisation littéraciée. Mais il y a bien lieu
de souligner la part
déterminante de l’exposition et des problèmes de terminologie qui s’y posent
de manière aiguë dans
la mesure où la dénomination de l’objet d’investigation constitue le premier
des enjeux de la
codification des savoirs : investiguer suppose un objet de travail dûment
arrêté, délimité et défini.
Nommer le référent visé – avec l’aspiration à la monosémie (1) pour exigence –
suppose, via le
lexique et les niveaux de formulation, de stabiliser les notions ou les
objets pour mieux les définir et
pour mieux les traiter. En sachant que le discours scientifique tient une
part de sa légitimité de sa
diffusion/appropriation et, par voie de conséquence, de sa modélisation
écrite, comme le soulignent
plusieurs contributeurs lorsqu’ils insistent sur la sensibilisation des
scripteurs apprentis quant au
niveau idoine de formulation (cf. ici même Garcia-Debanc et alii).
L’enjeu aujourd’hui, tel n’a pas toujours été le cas historiquement, est
en effet autant de
communiquer le résultat de ses recherches que les recherches elles-mêmes,
bref l’on peut dire que
la théorisation, comme le rappelle Franck Neveu est aussi importante que la théorie. Il manifeste
ainsi le caractère crucial de l’écriture des concepts. En érigeant la philosophie
comme cas
emblématique de la dissociation entre théorie et théorisation, il souligne
après Denis Thouard
(2007), que « le philosophe des Lumières a cessé d’être un styliste de la
pensée cultivant
l’hermétisme et l’opacité, un producteur d’énigmes conceptuelles mettant
au défi l’intelligence, et
suscitant une activité herméneutique infinie et égocentrée, pour promouvoir
le partage des idées par
le biais d’une exposition claire des concepts. » (2007 : 102). Bref, à l’autoscription
qui était alors la
marque distinctive de la production savante s’oppose désormais l’impératif
d’hétéroscription : relater
par écrit le produit des investigations avec des marques formelles d’adresse
à autrui. Il en va ainsi
pour les rédacteurs qui nous occupent, indépendamment de leur niveau d’étude :
l’appropriation des
savoirs n’est pas dissociable de leur formalisation littératiée. Ce que
soutenait il y a peu Yves
Reuter, après Goody 1997 et Olson 1994, ne nous paraît pas recevoir d’objection
dirimante :
« l’écriture participe de l’activité même de recherche ; l’écriture est incontournable
pour objectiver la
production des savoirs ; l’écriture est indispensable pour organiser la
recevabilité institutionnelle de
la recherche. » (Pratiques 121/122, 2004). Nombreuses en tout cas sont les contributions qui
abondent en ce sens dans la présente livraison de Pratiques ; nombreuses
sont, en règle plus
générale, les positions épistémologiques qui associent le savoir et l’énonciation
dudit savoir. Ainsi en
va-t-il de la position de Judith Schlanger : « Un des aspects les plus étonnants
des idées est qu’elles
apparaissent. Les conceptions, les formules, et ce qu’on appelait autrefois
les lois, ont une date ; et
c’est une vieille question sur la nature du savoir que de se demander quel
était leur statut avant
d’être reconnues et énoncées. » (1991 : 67).
Toutes les situations de scription examinées dans ce volume présentent,
en dépit de leur
apparente hétérogénéité de formes et de genres – ateliers de sciences, relation
d’expériences, statut
scriptural des schémas, dissertation littéraire, argumentation entre autres
exemples –, un certain
nombre de caractéristiques communes qui en façonnent le produit autant
que les procédures. Il ne
s’agit jamais – excepté la procédure expérimentale de Leblay – d’un acte
rédactionnel massé,
currente calamo pourrait-on dire, dont le produit s’apparenterait à un écrit restitutif,
mais davantage
d’un travail distribué dans le temps dont l’orientation est plus réflexive,
avec la formalisation d’un
savoir comme projet épistémologique. En première approximation, nous pourrions
les qualifier
« d’écrits complexes » en ceci qu’ils exigent d’en passer par diverses phases
exprimables en termes
d’observation, de discussion, de délibération, de collectes et de traitement
de données,
d’interactions diverses, de prises de notes, de lectures, de rédactions
intermédiaires etc. au cours
desquelles les rédacteurs engagent un travail de conception / conceptualisation
de ces écrits
composites. La conception intègre la planification de toutes les phases
du parcours épistémologique
de l’écriture, allant de la désignation d’un thème à ses multiples traitements,
aux mises en forme des
épures successives.
Il peut paraître du reste quelque peu artificiel de dissocier conception
et conceptualisation dans la
mesure où la conception implique déjà des activités de conceptualisation
(discernement dans les
recueils de données, discrimination des éléments recueillis, rapprochements
divers de faits par ordre
d’affinité, constitution de classes générales, abstraction et désignation
unique à partir d’objets en
apparence hétérogènes). Il semble toutefois préférable de maintenir les
deux termes par souci de
clarté mais aussi pour pouvoir distinguer une activité conceptuelle d’un
autre rang ; celle qui se
développe dans la construction de l’édifice théorique proprement dit. Nous
pourrions à cet égard
nous demander si l’on peut enseigner, pour les écrits « restitutifs » autant
que pour les écrits
d’investigation, outre la description / délimitation d’un objet, la mise
à jour des invariants qui
caractérisent une classe d’objet, l’importance respective des paramètres
en jeu, les relations qui leur
sont sous-jacentes, la détermination, la dénomination aussi d’un concept
qui rend compte des faits
etc. ? En des termes probants, G. Vigner a rendu compte du travail de la
conceptualisation qui
revient peu ou prou à « inscrire une série de constats, expériences, phénomènes
dans un cadre
interprétatif avec les transformations lexicales correspondantes » (1993 :
46). Il soulignait pour lors
qu’il s’agissait ce faisant de passer du « discours empirique au discours
théorique » (ibid.).
Intitulées respectivement « Apprentissages scripturaux et cognitifs » et
« Outils et médiations des
savoirs », les deux parties du numéro, sous des entrées diverses, traitent
des liens singuliers entre
écrits et savoirs, des conditions d’exercice des uns (les écrits) pour
l’avènement des autres (les
savoirs). La contribution d’Elisabeth Bautier ouvre le numéro en suggérant que le travail scolaire,
les
situations d’apprentissage reposent sur une raison graphique, sur des modes
de penser,
d’apprendre, de raisonner, de traiter les documents qui supposent dès les
premiers moments de la
scolarité la familiarité avec la spécificité de la littéracie étendue.
Après avoir spécifié ce qu’il convient
d’entendre par littéracie étendue, l’auteur s’interroge sur le discours
pédagogique et sur la nature
des interactions maîtres-élèves pour estimer dans quelle mesure elles peuvent
faciliter ou entraver
l’appropriation d’une littéracie élargie. En ce sens, selon l’auteur, l’écrit
de savoir n’est pas réductible
à la seule notation ou encore à la mise en œuvre de techniques rédactionnelles.
Il présuppose des
modalités spécifiques de pensée à l’égard de l’écrit mais aussi des situations
d’échanges à l’oral ;
encore faudrait-il que la distinction oral / écrit ne fût pas opaque dans
l’esprit des apprenants.
Claudine Garcia-Debanc, Danielle Laurent et Michel Galaup mettent en évidence
pour leur part
les enjeux attachés aux multiples versions des écrits transitoires qui
jalonnent les itinéraires
d’appropriation de contenus scientifiques. Les prises de notes régulières
au fil des avancées
expérimentales auraient la propriété de susciter une activité réflexive
plus aiguë et l’inscrire ainsi
dans une dimension heuristique. Les auteurs fondent leur article sur l’observation
de leçons de
biologie d’élèves de cycle trois (une classe de CM1 et une classe de CM1/CM2),
à partir du concept
de digestion. Il s’agissait d’observer, à travers les transformations lexicales, l’instauration
des
relations entre les fonctions de nutrition, de respiration et de circulation. Les multiples formulations
que proposent les élèves étaient consécutives à des échanges oraux dont
il convient d’apprécier la
part prise dans la production finale.
D’une certaine manière, Marceline Laparra et Claire Margolinas, conçoivent le schéma aussi
comme un écrit intermédiaire qu’il est malaisé de penser comme un objet
nécessitant un
apprentissage méthodique pour diverses raisons, au premier rang desquelles
sa matérialité et sa
visibilité qui peuvent donner l’illusion d’un caractère d’évidence et conduire
à mésestimer le profit
qu’il y aurait à l’enseigner en tant que tel et à en didactiser les fonctions
scripturaires dont on peut
faire l’hypothèse qu’elles ne sont pas problématisées en classe. Après
deux séances de travail
entièrement filmées et retranscrites en classe de CP et après examen d’un
corpus de résolution de
problèmes arithmétiques, les auteurs estiment qu’il y a lieu de considérer
le schéma, non comme
une mise en image du monde mais comme un écrit de savoir propre à contribuer
à l’élaboration des
savoirs. Méthodologiquement cette contribution est à la confluence de la
didactique des sciences et
celle du français, tout comme l’est l’article de Soledad Valera-Kummer
et Caroline Masseron.
La contribution deSoledad Valera-Kummer et Caroline Masseron repose en effet sur la même
approche pluridisciplinaire, mettant à contribution la biologie et l’analyse
linguistique des écrits qui en
sont l’émanation. Leurs investigations portent sur des écrits de collégiens
genevois âgés de 11 à 14
ans consécutifs à l’observation de deux rameaux de végétaux donnant lieu
à des opérations types :
la description et la comparaison dont l’une d’entre elles (la comparaison) a le mérite de ressortir
assez nettement à la fois à la biologie et à la linguistique, quoique sous
des statuts différents. Un
des intérêts de l’article – et non des moindres – est de souligner que la
comparaison relève
concomitamment du raisonnement et de l’écriture ce qui permet d’évaluer
les apports conjugués du
travail scriptural et de la genèse de concepts. En d’autres termes, les
auteurs postulent que les
routinisations syntaxiques d’une part et le choix des unités lexicales
d’autre part sont susceptibles de
mesurer, selon leur propre expression, « un premier état de corrélation
entre maîtrise conceptuelle et
gestion discursive ».
François Le Goff décline aussi la problématique du raisonnement et du savoir
dans des écrits
dissertatifs littéraires produits par des lycéens. Avec une singularité
toutefois : son article privilégie le
recueil d’avis des professeurs au terme d’une enquête d’ampleur. Au-delà
de l’avis des
« informateurs » – significatif en ce sens qu’une large proportion des réponses
avalise l’idée d’une
réelle importance de l’exercice lui-même en dépit des difficultés de sa
didactisation – la contribution
de l’auteur s’intéresse aux statuts des savoirs dans la dissertation et
tente d’évaluer l’impact des
nouveaux programmes de 2001 qui font des objets d’étude le matériau de
l’inventio. Les professeurs
pour leur part expriment leur réserve de façon marquée quant aux connaissances
(jugées
insuffisantes) des élèves et à leurs difficultés à lire les sujets de dissertation
et subséquemment à les
problématiser.
Charles Bazerman traite dans la deuxième partie de ce numéro de Pratiques un de ses thèmes de
prédilection : la portée heuristique de l’écrit (« Ecrire pour apprendre »)
et de son exploitation dans le
champ didactique. Pourtant, écrit-il, « il ne s’agit pour l’instant que
d’intuitions scientifiques fortes
pour la plupart des didacticiens de l’écrit ». Il convoque le paradigme
vygotskien sur le
développement sociocognitif pour l’appliquer aux divers genres d’écrits
pour souligner qu’ils sont
tributaires des pratiques sociales afférentes. Les écrits de savoirs n’échappent
pas à la règle. Ils sont
constitués en domaines spécialisés et par ce fait exigent des procédures
bien arrêtées pour la
production de connaissances telles que la circonscription de l’information
pertinente, la réduplication
des expériences, leurs inscriptions, leur codification, l’apprentissage
des formes de raisonnement.
Cécile Fabre et Michelle Lecolle s’intéressent à l’appoint, plus encore,
à la substance de la
recherche que constitue le recours aux ressources linguistiques numérisées
pour délimiter des
bases de données sans lesquelles aucune recherche n’est possible. Si la
collecte de données est
évidemment primordiale, ce sont les pistes d’exploitation, d’un point de
vue heuristique, qui doivent
retenir notre attention. Observer, trier, analyser : les trois tenants d’une
méthodologie inductive
propre à faciliter la formulation des hypothèses de travail de l’apprenti-chercheur.
La contribution
examine plus spécialement deux types de ressources, Frantext et le Trésor
de la Langue Française
Informatisé. Fondée sur des exemples précis d’activités, les auteurs montrent
comment une
démarche active de collecte de données favorise l’élaboration du travail
de description linguistique et
comment elle en forme l’étape liminaire.
Christophe Leblay se consacre dans cet article à la génétique du texte.
L’expérimentation sur
laquelle repose la recherche se base sur l’enregistrement en temps réel
de l’acte d’écriture pour
l’envisager dans son inscription temporelle. Pour le présent travail, c’est
à partir du logiciel ScriptLog
que l’auteur à enregistré dix scripteurs en temps limité (15 minutes) pour
prendre les scripteurs « sur
le vif », pour relever un simple échantillonnage de la production de chaque
scripteur dont cinq sont
considérés comme experts alors que les cinq autres sont dits novices. Sa
visée est donc
comparative et se donne pour objet de saisir en temps réel les invariants
processuels de l’écriture.
Alain Chartier et Catherine Frier font l’hypothèse originale et crédible
à la fois que l’appropriation
d’un savoir passerait par une forme de congruence entre les savoirs dits
théoriques et les substrats
affectifs et identitaires des individus (2). Faire en somme entrer en congruence
des cognitions en
apparence incompatibles serait de nature à faciliter l’intégration de connaissances
notionnelles et /
ou conceptuelles. L’expérimentation porte sur un cours visant l'appropriation
de savoirs théoriques
par le biais de l'activité scripturale (atelier de lecture / écriture).
Le travail proposé amène les
étudiants à construire des connaissances théoriques dans leur domaine disciplinaire
(Sciences du
langage) dans et par l'écrit, la finalisation du travail prenant la forme
originale d'une fiction
scientifique, réalisée dans le cadre d’un atelier d’écriture. Le corollaire
de l’hypothèse en question
est, selon les auteurs, qu’il y a interaction entre les opérations de la
pensée conceptuelle
(abstraction, distanciation) et celle de la pensée « imaginaire » (pensée
métaphorique, rêverie,
fiction) ; interaction aussi avec l’expérience réelle dont elles ne sont
jamais coupées.
En examinant les marques de filiation, autrement dit l’adhésion à un paradigme
théorique, à une
école de pensée,Francis Grossmann, Agnès Tutin et Pedro Paulo Garcia Da Silva soulignent
qu’outre l’affiliation à un courant, c’est aussi parce que les scripteurs
sont mus par une volonté de
clarifier des concepts ou, par exemple, d’arrêter un cadre méthodologique
pour la conduite de leur
investigation. Loin de se réduire donc à la dimension d’appartenance ou
de dissonance entre
auteurs, les marques de filiation comportent une dimension évaluative de
la matière scientifique
elle-même. Elles permettent à l’étudiant, par exemple, de délimiter la
pertinence des objets de
recherche, de repérer et de questionner les systèmes épistémologiques activés
par les auteurs
étudiés qui font point de référence ; ce qui revient finalement à travailler
sur les pré-construits ainsi
que sur l'interdiscours constitutif de la communauté discursive d’appartenance.
Par un chiasme dont la productivité épistémologique est désormais admise,
« Apprendre à écrire à
l'école ou écrire pour apprendre à l'école »,Marie-Cécile Guernier et Christine Barré-De Miniac
insistent sur les contraintes normatives, à l’instar d’autres contributeurs,
auxquelles les élèves sont
tenus de se conformer pour répondre aux exigences des modalités et des
normes scripturales en
vigueur dans les différentes disciplines à l’école. A travers une étude
de cas – en l’occurrence
l’analyse du discours d'une élève de Première à propos d'activités d'écriture
proposées dans trois
disciplines : le français, l'histoire, les mathématiques, et une activité
transversale : un atelier
d'écriture, elles tentent de mettre à jour les éventuels liens entre trois
des invariants de l’activité
scripturale, à savoir la construction de connaissances (dimension épistémique),
la normalisation
scripturale (dimension sociale), le rapport à l'écrit (dimension psychologique).
Denis Alamargot et Céline Beaudet font ici état d’une expérience originale
consistant à soumettre
des étudiants québécois des premier et deuxième cycles universitaires en
communication à
l’Université de Sherbrooke, à deux rédactions successives, adoptant des
points de vue opposés,
travaillant ce faisant sur la réfutabilité ou plus exactement l’auto-réfutation.
Les auteurs se
demandent dès lors quels savoirs mobiliser pour se constituer un point
de vue en sachant que les
positions énonciatives impliquent des instances totalement opposées ? Tout
l’art de la prolepse est
sollicité mais sur des données à caractère scientifique. Après avoir conféré
des sources
documentaires portant sur les « gaz à effet de serre », les rédacteurs étaient
tenus de produire deux
pages manuscrites qui ont servi à l’étude de la temporalité de l’acte d’écrire
ainsi qu’aux traces
textuelles les plus saillantes dans ce type de situation.
Bertrand Labasse s’emploie pour sa part à caractériser les savoirs et savoir-faire
impliqués dans
les techniques de communication dans le cadre des enseignements universitaires
portant sur les
écrits professionnels. Il s’interroge ce faisant sur le paradoxe apparemment
constitutif de la rédaction
professionnelle. Alors que la demande en la matière est omniprésente, à
l’Université comme dans
les entreprises, l’objet lui-même semble être insaisissable sur le fond.
En dépit des compétences
impliquées dans ce type de rédaction, ce champ ne paraît pas avoir conquis
de statut
épistémologique bien délimité. Ce qui incite l’auteur à caractériser les
problèmes d’identité de la
rédaction professionnelle dans la mesure où la recherche de son essence
– objet de l’article –
impliquerait d’être en mesure de la situer sur le plan pédagogique par
rapport à l’enseignement
scolaire ; sur le plan scientifique par rapport à ses disciplines de référence ;
sur le plan
praxéologique par rapport à ses champs d’application.
Je tiens enfin à exprimer toute ma gratitude à Céline Beaudet de l’Université
de Sherbrooke
(Canada) qui a traduit en français l’article de Charles Bazerman destiné
à être mis en ligne
(http://www.pratiques-cresef.fr). Ma reconnaissance va aussi à Jean-Claude
Lejosne, Professeur
émérite à l’Université de Metz, qui a également pris part à cette traduction.
Notes
(1) « La monosémie du signe scientifique ou technique, écrivait André Jean
Pétroff, détermine des
discours de reformulation, tandis que la polysémie du langage symbolique
ou poétique permet des
lectures plurielles d’un même discours » (1984 : 54).
(2) Gaston Bachelard semble en tout cas leur donner raison. « Dans l'éducation,
la notion
d'obstacle pédagogique est également méconnue. J'ai souvent été frappé
du fait que les professeurs
de sciences, plus encore que les autres si c'est possible, ne comprennent
pas qu'on ne comprenne
pas. [...] Les professeurs de sciences imaginent que l'esprit commence
comme une leçon, qu'on
peut toujours refaire une culture nonchalante en redoublant une classe,
qu'on peut faire comprendre
une démonstration en la répétant point par point. Ils n'ont pas réfléchi
au fait que l'adolescent arrive
dans la classe de physique avec des connaissances empiriques déjà constituées :
il s'agit alors, non
pas d'acquérir une culture expérimentale, mais bien de changer de culture
expérimentale, de
renverser les obstacles déjà amoncelés par la vie quotidienne [...]. Ainsi
toute culture scientifique doit
commencer [...] par une catharsis intellectuelle et affective. » Gaston Bachelard,
La formation de
l’esprit scientifique, Editions Vrin, p. 18.
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