N° 133/134
« Récits et disciplines scolaires »
Je me propose de présenter ce numéro de Pratiques consacré aux relations entre récit(s) et
disciplines scolaires à partir de quatre perspectives : le contexte théorique
au sein duquel il s’inscrit,
sa composition, ce qui est susceptible de constituer ses principaux intérêts
pour la réflexion en
didactique(s) et les compléments qu’il appelle.
1. La situation de ce numéro
Ce numéro se situe au confluent de plusieurs sources de réflexion théorique,
sans doute proches,
mais jusqu’à présent relativement indépendantes. La première est celle
de recherches sur le récit
qui, sans vouloir oblitérer les acquis importants des travaux d’inspiration
formelle (narratologie,
typologies textuelles...), tentent d’enrichir sa connaissance via ses contenus,
ses significations, son
rapport au monde, les savoirs et les valeurs qu’il suppose, construit ou
véhicule (1), via aussi
l’ouverture à la diversité de ses modes d’actualisation, qu’ils soient
écrits ou oraux (2), langagiers ou
iconiques, littéraires ou « ordinaires ». C’est d’ailleurs dans cette perspective
que s’est constitué le
programme de recherches Récits, savoirs et sociétés (3) (Y. Baudelle et Y. Reuter,
dir., 2003-2005)
de l’Institut International Erasme (Maison des Sciences de l’Homme du Nord–Pas-de-Calais)
qui a
proposé, au sein de diverses manifestations, la journée intitulée Le récit
dans les différentes
disciplines scolaires (21 mars 2005) qui accueillait les communications,
remaniées pour ce numéro,
de F. Audigier, B. Daunay et N. Denizot, M. Deleplace et D. Lahanier-Reuter.
La seconde source est celle des recherches sur les modalités de variations
(de structure, de
contenus, de fonctions...) de « macro » catégories textuelles, selon leurs
espaces sociaux de
réalisation. Dans cette perspective, l’équipe de recherche THÉODILE a mené,
pendant plusieurs
années, en collaboration avec d’autres chercheurs, des travaux autour de
la description, notamment
dans l’enseignement, dans la formation et dans la recherche (Les Cahiers
pédagogiques, 1999 ;
Enjeux, 2000 ; Pratiques, 1998 ; Reuter, dir., 1998 ; Reuter, 2000). Mais
il en existe bien d’autres,
par exemple sur l’argumentation (Douaire, dir., 2004).
Ces deux courants s’étaient déjà croisés, à diverses reprises, avec celui
qui se préoccupe des
relations entre pratiques langagières (notamment écrites) et construction
des savoirs (principalement
à l’école), comme en atteste la recherche coordonnée par C. Barré-de Miniac
et Y. Reuter sur
l’écriture dans les différentes disciplines scolaires au collège (Barré-de
Miniac et Reuter, dir., 2006).
Enfin, il convient d’associer à cet ensemble l’essor des recherches en
didactique(s) et en
didactique comparée (Mercier, Schubauer-Léoni, Sensevy, éds, 2002) autour
de la notion fondatrice
mais encore insuffisamment interrogée de discipline scolaire (Lahanier-Reuter
et Reuter, 2007), de
la spécificité disciplinaire et de la comparaison entre les disciplines.
Dans ce cadre, l’accent a aussi
été porté à THÉODILE, comme au sein d’autres équipes de recherche (4), sur
l’articulation entre
disciplines et pratiques langagières, ce qui a amené à interroger les travaux
existants dans d’autres
didactiques (5), voire à en susciter.
2. La composition du numéro
Ce numéro comprend deux grandes parties. La première, Statuts et fonctions
du récit dans les
disciplines scolaires, est fondamentalement descriptive et analytique.
Il s’agit de relever, de décrire
et d’essayer de comprendre, au travers des Instructions officielles, des
manuels scolaires, des
pratiques des maîtres et/ou des élèves, les catégories de récits, leur
statut, leur mode de
conceptualisation et leur fonctionnement dans l’espace de l’enseignement
et des apprentissages.
Au sein de cette partie, deux composantes peuvent encore être distinguées.
La première regroupe
les deux disciplines auxquelles on associe traditionnellement le récit :
le français et l’histoire. En ce
qui concerne le français, Bertrand Daunay et Nathalie Denizot interrogent
le statut de cette évidence,
au travers des Instructions officielles et d’une sélection de manuels.
Le récit est-il bien un « objet
disciplinaire » ? Grâce à leurs analyses, on s’aperçoit que la réponse est
loin d’être simple, qu’elle a
varié historiquement, qu’il convient de distinguer ce qui se passe en lecture
et en écriture et que les
enjeux ont eux aussi évolué, de la constitution d’une vision du monde (« le
réalisme scolaire ») à la
construction d’une catégorie textuelle. Pour ce qui concerne l’histoire,
Marc Deleplace commence
par définir précisément les caractéristiques du récit historique. Puis
il étudie la place du récit dans les
programmes et les manuels, non sans rappeler les débats qu’il a suscités
et sa réhabilitation, avant
de s’attacher aux récits produits par les élèves : à leur forme discursive
disciplinaire, à ce dont ils
témoignent comme maîtrise ou comme problèmes et à leur structure (souvent
incomplète). Le récit
comme accès à la connaissance historique unifie cet ensemble. François
Audigier déplace
doublement la perspective : d’abord en resituant le récit et ses multiples
formes au sein d’une
matière scolaire qui conjoint histoire, géographie et éducation citoyenne,
variant les catégories de
récits sollicités, leurs formes de combinaison avec description et explication
ainsi que leurs
fonctionnements et leurs fonctions ; ensuite, en exposant une enquête où
il était proposé à des
élèves de collège de catégoriser 19 photos au sein des trois disciplines
mentionnées, ce qui
constitue une entrée tout à fait stimulante pour interroger image et contrat
disciplinaire (6). François
Audigier et Christophe Ronveaux concluent ce premier ensemble de contributions
par une réflexion
sur certaines formes de collaboration possibles entre les disciplines français
(surtout littérature) et
histoire, en lecture et écriture, à partir de l’exemple de la « Grande guerre »
(1914-1918). Ils
montrent que si les modes d’entrée dans la question du récit sont différents
(dans un cas, l’accent
est plutôt porté sur la reconstruction du référent et l’exigence de vérité,
dans l’autre cas, il est plutôt
mis sur les procédés de construction du monde de la fiction), le dialogue
peut s’avérer fructueux
pour chacune des deux disciplines.
La seconde composante de cette première partie regroupe des contributions
portant sur des
disciplines traditionnellement moins fortement associées au récit. Dominique
Lahanier-Reuter,
étudiant les récits circulant dans la classe de mathématiques, montre cependant
que la situation est
loin d’être aussi simple. Si le récit n’est pas objet d’enseignement en
tant que tel, il est néanmoins
bien présent et sous de multiples formes. Elle propose en conséquence de
l’analyser, dans une
perspective didactique, autour de quelques critères fondamentaux : le mode
de réalisation (oral ou
écrit), le statut du producteur (enseignant ou élève), les mondes convoqués
(celui des faits
mathématiques, celui de la classe, le monde extrascolaire), le type de
contrat au sein duquel cela
s’insère et sa durée... ce qui lui permet de caractériser plus précisément
ces récits. De son côté,
Cora Cohen-Azria s’attache à l’enseignement des sciences (7) au travers des manuels et des
cahiers des élèves. Ici encore le récit est bien présent sous de multiples
formes, depuis
l’organisation annuelle de la discipline jusqu’aux récits de problèmes
ou d’activités au statut
complexe (du « faux concret »). Certains récits, typiques dans cette discipline,
interrogent de surcroît
nombre d’approches courantes en raison de leur structure (forme cyclique,
discontinuité...) ou du
statut générique des événements ou des personnages mis en scène. De nouveau,
on voit nettement
comment les contraintes disciplinaires façonnent les récits. Avec Annette
Viel et Yves Girault, sans
quitter le domaine des sciences, on sort cependant de l’école pour entrer
dans l’univers de la
muséologie ce qui favorise un éclairage contrastif complémentaire. Mais,
dans ce cadre encore, on
peut se rendre compte de l’importance du récit puisque, depuis plus d’un
siècle, les collections
tendent à être présentées selon une trame narrative. Le musée lui-même
devient « conteur
d’histoires ». Ce que les auteurs expliquent au travers d’un retour sur
l’histoire des conceptions de la
nature et des débats sur les musées, l’organisation des expositions, le
statut accordé au public, ou le
projet dont musées et expositions peuvent être porteurs, celui d’une « expérience
citoyenne »,
articulant connaissances, émotions et incitation à l’engagement.
La seconde partie de ce numéro, Travailler le récit à l’école. Analyses et propositions, quitte le
terrain de la description stricto sensu de pratiques essentiellement disciplinaires
et « classiques »
pour présenter des pratiques « innovantes » au travers de différentes disciplines
ou suscitant des
interactions entre elles. Ainsi, Marie-France Bishop et Claire Doquet-Lacoste
interrogent les
modalités d’existence du récit dans les « écrits intermédiaires » (très en
vogue dans la littérature
didactique actuelle) des élèves. Leur corpus est composé de carnets de
lecture et de sciences
provenant d’une classe de cycle 3. A la description de ces écrits s’articule
une réflexion sur les
relations postulées entre narrativité et réflexivité. On s’aperçoit alors
que la présence de la narrativité
est restreinte, que la relation à la réflexivité est loin d’être évidente
et que finalités de ces écrits et
ressources langagières utilisées par les élèves sont variables selon les
disciplines. De leur côté
Jean-François Inisan, Olivier Chardon et Fabienne Roelens explorent les
intérêts didactiques de la
« simulation », en l’occurrence écrire le journal intime d’un personnage
du XVIIIe siècle dans une
expérience interdisciplinaire en classe de quatrième, associant français,
histoire et géographie.
Après avoir exposé le projet et étayé le recours à la simulation, les auteurs
décrivent précisément le
déroulement du travail, analysent une vingtaine de productions d’élèves
et mettent en lumière un
certain nombre de bénéfices quant aux apprentissages (importance et pertinence
du
questionnement, appropriation « active » des événements historiques, réflexion
sur leur intégration
dans un récit...). Enfin, Vincent Bonnefille et Arielle Noyère s’attachent
à présenter un dispositif de
travail concerté, en classe de sixième, en français et en histoire, à partir
de l’étude de l’Iliade et
l’Odyssée. L’enjeu consiste, au travers d’une remise en question du cloisonnement
disciplinaire, à
rendre mieux visible, aux yeux des élèves les points communs et les différences
entre les
disciplines. Ici encore, la notion de héros s’avère essentielle et le questionnement
sur la véracité de
ce qui est raconté est activé. Et, ici encore, il semble bien que certains
effets positifs auprès des
élèves puissent être dégagés : meilleure perception des spécificités disciplinaires,
réflexivité,
intégration plus fine d’éléments historiques dans les productions narratives...
3. De quelques apports possibles de ce numéro
Parmi les multiples apports possibles de ce numéro, je me permettrai d’insister
sur six d’entre eux
qui me paraissent fournir des pistes de réflexion particulièrement stimulantes,
non seulement pour
chaque didactique mais encore dans une perspective de didactique comparée.
La première concerne le statut même du récit. Si j’ai pu parler auparavant
du caractère
emblématique du récit pour le français et l’histoire, à la différence des
autres disciplines, cette
assertion mérite sans doute d’être relativisée au vu des contributions
présentées : son importance et
la valeur qui lui est accordée varient selon les époques, les conceptions
de la discipline, les
pratiques auxquelles il est associé (lecture ou écriture en français),
les sous-domaines de la matière
scolaire (lecture vs grammaire) ainsi que selon le moment du cursus (tendanciellement,
plus on
avance dans le cursus, plus le récit tend à être considéré comme une étape
préalable par rapport à
l’explication). D’un autre point de vue, celui de la typologie des savoirs
proposée par Chevallard
(1985 / 1991), on peut considérer – et ceci est sans doute de nature à étayer
les remarques
précédentes sur le caractère plus ou moins emblématique du récit selon
les disciplines – que le récit
n’a que rarement un statut proprement disciplinaire, c’est-à-dire d’objet
explicite d’enseignement et
d’évaluation : dans certains domaines du français, associé à certaines pratiques,
à certaines
époques. En ce qui concerne l’histoire, la question demeure, à mes yeux
au moins, ouverte pourvu
que l’on ne confonde pas trop rapidement histoire et récit et qu’on considère
que la construction au
sein de la classe de concepts spécifiques à l’appréhension du récit constitue
un indicateur à prendre
en compte. Cela signifie en tout cas que, dans les autres disciplines et
dans la majeure partie du
français et de l’histoire, le récit a plutôt le statut d’un outil, d’un
savoir paradisciplinaire. J’y
reviendrai.
Deuxième piste de réflexion : les modes de présence des récits au sein des
espaces disciplinaires
sont particulièrement diversifiés au regard des ordres sémiotiques et communicationnels
au travers
desquels ils se réalisent (verbal / iconique ; oral / écrit...), de leurs
producteurs (professeurs, élèves,
manuels (8)...), de leurs destinataires, des situations de production et /
ou de réception, des
contenus, des formes, ou des fonctions. Cette diversité – dont je vais préciser
certaines des
modalités immédiatement après – implique en tout cas de ne pas confondre
hâtivement statut et
fréquence au sein d’une discipline.
Si la situation d’énonciation est susceptible de prendre de multiples formes
(ne serait-ce qu’au
travers des tâches et pratiques mises en œuvre (9)), peut-être est-il néanmoins
possible de
souligner trois points :
– il existe des disparités importantes, en matière narrative, entre maîtres
et élèves : à la différence
des premiers les seconds sont, la plupart du temps, dans des tâches imposées
et évaluées et
doivent, parfois, mettre en scène leur activité
– les contrats didactiques sont sans doute variables (ne serait-ce qu’en
terme de durée) mais
l’évaluation porte rarement sur le récit ou la narrativité en tant que
telle (ce qui renvoie au statut
évoqué précédemment et est de nature à engendrer certains malentendus,
cf. Halté, 1984) ;
– la situation d’énonciation peut être d’autant plus complexe à décrypter
que, dans certains cas,
celui des « écrits intermédiaires » notamment la frontière entre privé et
public s’avère
particulièrement instable et que, associée à cela, la question du destinataire
apparaît fort complexe...
En tout cas, la question des contenus véhiculés / construits (du « poids référentiel »)
s’avère
fondamentale dès qu’on analyse le récit dans une perspective disciplinaire,
d’enseignement et
d’apprentissages. Toutes les contributions convergent sur ce point. Néanmoins,
la manière de les
appréhender et de les catégoriser, dans une perspective didactique, me
paraît très largement en
débat, même si quatre modes d’entrée dans ce problème peuvent émerger des
communications
présentées :
– une dichotomie distinguant les contenus renvoyant au récit, « proprement
dit » (considéré en tant
qu’objet de savoir) et ceux référant à d’autres objets de savoir ;
– une catégorisation selon les domaines et les objets du monde spécifiques
aux différentes
disciplines ;
– une partition selon le statut fictionnel ou référentiel des contenus mis
en scène
intéressante qu’elle permet d’interroger d’un côté les définitions trop
simplistes de ces termes et,
d’un autre côté, le statut de nombre d’objets circulant dans l’espace de
l’enseignement et des
apprentissages : les entités mathématiques, le « faux concret » des expériences
« fictives » des
manuels de science ;
– une tripartition selon les mondes convoqués (cf. Lahanier-Reuter) : monde
des activités
disciplinaires, monde de la classe, monde extrascolaire (12).
A mes yeux, le débat – stimulant – demeure donc totalement ouvert, en tenant
compte, outre les
distinctions proposées, de celle qui oppose récits à valeur didactique
et récits sans valeur
didactique
contenus d’enseignement).
Cinquième piste de réflexion, et non la moindre, celle des formes narratives, des modes
d’actualisation des récits, piste d’autant plus intéressante que, sur plusieurs
points au moins, ces
modalités sont loin de correspondre aux modèles canoniques plus ou moins
véhiculés dans le
domaine du français (voire de la didactique). Ainsi, au moins trois formes
sont attestées dans les
différents espaces disciplinaires : celle de l’intrigue (autour de la construction/
tentative de résolution
d’un problème), celle de la relation d’événements (autour d’un espace temporel)
et celle d’un
phénomène cyclique, notamment en sciences, forme d’autant plus digne d’intérêt
qu’elle engendre
de redoutables problèmes quant à la délimitation du début et de la fin
de l’histoire et quant à
l’ouverture et à la clôture du récit et que, de surcroît, ses étapes sont
prévisibles. Ainsi, nombre de
ces récits sont structurellement incomplets : extraits en français, récits
d’élèves en histoire,
fragments dans les écrits intermédiaires, problèmes mathématiques, images
à relier ou structurer en
« avant/après »... Ainsi, bien souvent, la singularité de l’histoire cède
la place à la prototypie (la
généricité, l’universalité, l’abstraction...) des événements et des personnages,
que ce soit en histoire
(« quasi-personnages ») ou en sciences (prototypes d’espèces). A ces trois
premiers traits, il
convient sans doute d’en ajouter deux autres, tout aussi intéressants du
point de vue des modes
d’actualisation des récits : celui de la multiplicité des combinaisons possibles
entre narration,
description, explication, argumentation, justification, etc. (voir, par
exemple, l’attestation comme
caractéristique du récit historique ou les variations de ces combinaisons
selon qu’on se situe en
histoire, en géographie ou en éducation citoyenne) ; celui de l’extrême diversité
des genres
convoqués, qu’ils soient scolaires, scolarisés ou extra-scolaires...
La sixième et dernière piste de réflexion sur laquelle je m’arrêterai ici
concerne les fonctions
didactiques du récit, c’est-à-dire ses usages en tant qu’outil au service
de l’enseignement et des
apprentissages. Ici encore, l’organisation en catégories s’avère difficile
tant ces utilisations sont
diverses. C’est donc une tentative provisoire que je soumets ici à titre
de discussion, autour de sept
fonctions :
– une fonction véhiculaire : le récit sert de support, de médium, pour mettre
en place, exposer,
construire, évaluer des savoirs ou des savoir-faire (lire, écrire, parler (14),
écouter, trier des
informations, penser les documents, expanser, résumer...), voire des compétences
plus générales
(développer le sens de l’observation ou l’imagination) ;
– une fonction structurante, au sein de la discipline : le récit sert à établir
des relations, à organiser
les contenus (15) ; on peut penser ici à la mise en relation en français
entre lecture-analyse et
production ou encore à l’articulation entre grammaires de phrase, de texte
et de discours ; à certains
sommaires de manuels en sciences qui programmaient les contenus en relation
aux saisons, à la
structuration de l’histoire littéraire du Moyen Âge au XXe siècle ou à
l’histoire comme « méta-récit »
de l’évolution de l’humanité ; à la constitution de la mémoire didactique,
via les récits de rappel ou
d’anticipation du maître ou les bilans de savoirs des élèves ; à certains
modes d’exposition de
l’histoire de la recherche au sein des disciplines de référence ; à l’articulation
entre factualité
événementielle et interprétation / signification disciplinaire ; ou encore,
en muséologie à la trame
narrative des expositions visant à encadrer l’éventuel « picorage » des visiteurs ;
– une fonction objectivante : le récit sert à actualiser, à incarner, en
rendant présent dans l’espace
de la classe ce qui en est absent pour diverses raisons (le passé, certaines
expériences...), en
singularisant les genres (les espèces, les prototypes), en exemplifiant
et en illustrant le cours, les
concepts ; en objectivant au moins partiellement, ce qui est autrement invisible
ou plus difficilement
appréhendable (le raisonnement de l’élève, sa démarche de production..) ;
– une fonction médiatrice : le récit sert, en quelque sorte, de palier, de
phase intermédiaire, pour
progresser vers une étape, estimée cognitivement supérieure par l’école ;
on peut songer ici, à la
manière dont, au travers des Instructions Officielles des cycles 1 et 2,
le récit comme passage du
langage en situation au langage d’évocation sert en quelque sorte de propédeutique
à l’entrée dans
l’écrit ; on peut aussi penser aux places respectives du récit, de l’explication
et de l’argumentation
dans la programmation des contenus au sein du cursus disciplinaire du français ;
on peut encore
penser à la manière dont, dans les écrits intermédiaires, les récits sont
conçus comme une base
pour susciter la réflexivité ; on peut enfin penser, au travers de plusieurs
contributions, à la
progressive délégitimation du récit au profit d’autres formes langagières
au sein du curriculum de
multiples disciplines ;
– une fonction implicative : le récit sert à « engager » l’élève dans le travail,
à le sortir d’une position
d’extériorité, soit en jouant sur l’articulation cognition–affects estimée
bénéfique, sur l’implication via
les personnages, sur le désir de connaître la suite ou d’en connaître plus (16) ;
soit en construisant
des modes de contextualisation des contenus (énoncés de problèmes, références
à l’actualité...)
censés renvoyer au vécu et à la culture des élèves ;
– une fonction intégrative : en étroite articulation avec la fonction précédente,
le récit sert non
seulement à construire des normes, une vision du monde et de la discipline
mais encore, et ce
faisant, à intégrer les élèves (voire les maîtres) dans des communautés
déterminées et à constituer
des sujets s’engageant dans des formes requises ; ainsi, le récit sert à
véhiculer et à élaborer des
distinctions (fiction / réalité), des valeurs (en matière d’esthétique,
de morale, de comportement), des
représentations de l’histoire (le progrès...), des savoirs (stables, aboutis...)
et de leur construction (la
démarche OHERIC, le génie de la recherche française...), du monde (le « réalisme
scolaire »)... ; il
inscrit les sujets dans des communautés, élargies (la nation, l’humanité...)
ou restreintes (la classe) ;
il vise à construire des sujets actifs, engagés en fonction de ces normes
et de ces valeurs...
– une fonction transitionnelle : le récit sert à construire des passerelles
entre les disciplines, les
mettant en relation et en interaction, les intégrant parfois aussi ; on
peut ainsi penser à l’immense
succès que fut Le Tour de France par deux enfants (et les autres ouvrages
qui suivirent ce
modèle) ; on peut se reporter aux analyses de F. Audigier quant aux similarités
et aux différences
des récits présents, à la fois mais sous des formes différentes en histoire,
géographie et éducation
citoyenne ; on peut enfin comprendre, au travers de cette dimension, comment
le récit a pu servir
d’articulateur privilégié pour les expériences présentées (Inisan, Chardon
et Roelens ; Bonnefille et
Noyère) permettant de construire un projet commun et d’aider les élèves
à mieux appréhender
points communs et spécificités disciplinaires.
Reste un problème que la présentation du récit comme outil risque d’occulter
– ce qui est d’ailleurs
très fréquemment le cas en matière didactique lorsqu’on traite des médiations
ou des outils – celui
du caractère potentiel de l’aide apportée. En effet, ainsi que la sociologie
de la lecture l’a
abondamment montré (voir, par exemple, les travaux de Nicole Robine) et
ainsi que les recherches
en éducation le confirment, toute médiation peut, selon son maniement et /
ou ses destinataires, se
constituer en aide ou en obstacle. Cela peut, au moins en partie, rendre
compte des débats à propos
du récit, au sein de certaines disciplines (par exemple, en histoire).
Cela incite en tout cas à
développer des recherches plus fines sur cette question.
4. Pour ne pas en finir avec le récit
Tout travail théorique, toute activité de recherche livre, en même temps
que son achèvement, ses
limites. Ce numéro de Pratiques n’échappe pas à la règle. On voit bien
en effet que, sur la question
des relations entre récit(s) et disciplines scolaires, il manifeste des
manques et appelle d’autres
questions.
En ce qui concerne les manques, il me semble que d’autres journées d’étude
ou numéros de
revue seraient nécessaires pour présenter des analyses similaires dans
des disciplines ici absentes
(langues, philosophie, arts plastiques, activités physiques et sportives,
musique...), pour affiner
l’étude de chacune des disciplines présentes et pour explorer plus avant
la dimension comparative
que je n’ai fait que défricher.
Parmi les multiples questions appelées, susceptibles d’éclairer la problématique
de ce numéro, je
songe principalement, dans la mouvance des travaux connus en philosophie,
en psychologie
culturelle, en psychanalyse, en sociologie... à celle de l’articulation
entre forme(s) narrative(s),
modes de saisie du monde et modalités de construction des savoirs et des
identités.
Il n’en demeure pas moins, pour finir sur une note plus optimiste, que
trois idées auront été ici plus
solidement étayées, tributaires de ce que rappelle François Audigier à
la suite de Nelson Goodman,
à savoir que les disciplines sont des « manières de faire des mondes ». La
première est que le récit
est un outil incontournable pour construire, comprendre et dire le monde.
La seconde est qu’on ne
raconte pas les mêmes histoires et qu’on ne les interprète pas de la même
façon selon les
disciplines. La troisième, complément de la seconde, est que tout récit
est façonné par l’espace
social au sein duquel il s’inscrit, en l’occurrence par les cadres, les
contenus, les objectifs, les
fonctionnements... de chaque discipline.
Yves REUTER
Notes
(1) On peut ainsi penser à des travaux menés dans des champs théoriques tels
que l’histoire, la philosophie
(avec, par exemple, P. Ricœur), la psychologie culturelle (avec, par exemple,
J. Bruner)... ou encore la
didactique du français (Repères 2000, 2006a et b).
(2) Voir, par exemple, les recherches de Jacques Bres sur les récits oraux.
(3) Deux livres, issus de ce programme, sont en préparation aux Presses
Universitaires du Septentrion
(Baudelle et Reuter, éds).
(4) Voir, par exemple, les travaux menés à Bordeaux autour de J.-P. Bernié
ou ceux menés à Genève, autour
de B. Schneuwly.
(5) En sciences avec J.-P. Astolfi ou en mathématiques avec R. Duval ou
D. Lahanier-Reuter.
(6) Ce que j’ai pu désigner ailleurs (Reuter, dir., 2007 et Reuter, à paraître)
par l’expression de conscience
disciplinaire.
(7) Sur le récit dans l’enseignement des sciences, voir aussi le n° 44
de la revue Aster.
(8) Voire auteurs, historiens, témoins...
(9) Lire, écrire, parler, écouter, analyser, interpréter, sélectionner
des données, compléter, manipuler, réduire,
expanser...
(10) Ce qui n’est quasiment jamais le cas pour les enseignants.
(11) Question fondamentale à l’école primaire et, ultérieurement, en histoire
et en littérature.
(12) Tripartition d’autant plus intéressante, d’un point de vue heuristique,
qu’il reste à vérifier si son usage
s’avère aussi pertinent dans d’autres disciplines que les mathématiques.
(13) Au moins en première approche.
(14) Par exemple, en classe de langues.
(15) En cela l’organisation chronologique ou narrative des contenus s’oppose
à d’autres formes d’organisation,
par exemple thématique.
(16) Il n’est dès lors pas étonnant de constater que cette fonction occupe
une place importante dans les
expériences interdisciplinaires évoquées dans ce numéro.
HAUT DE PAGE - N°133/134CRESEF- Tous droits réservés
Lire la
présentation
au format PDF
N° 133/134
