N° 129/130
« Textes - Contextes »
Le contexte est un objet linguistique paradoxal ; il est à la fois partout et mal identifié :
il occupe
par exemple (1) trois colonnes (soient quinze définitions et/ou références)
du Glossaire de F. Gobert
(2001), ou encore représente plus d’une soixantaine d’occurrences dans
l’index du Dictionnaire de
J. Moeschler & A. Reboul (1994), ce qui dans les deux cas n’est pas loin
d’être un record ; mais, par
ailleurs, il n’apparaît qu’une fois dans les « domaines de recherche » de
l’annuaire des membres de
l’Association des Sciences du Langage (2), et sa description dans le Dictionnaire de P. Charaudeau
& D. Maingueneau (2002) tient en deux pages, soit l’équivalent de deux des
notions qui le suivent,
cooccurrence et contradiction, dont on ne peut pas dire, et il n’y a évidemment là aucun mépris de
notre part, qu’elles ne préoccupent pas de la même manière les linguistes...
Autrement dit, si le
contexte est considéré comme « incontournable » aujourd’hui – ou depuis que les sciences
du
langage occupent les champs du texte et du discours (3) –, il est dans le
même temps
contourné (4) : on déplore son « absence de délimitation » (Gary-Prieur, 1999),
ou sa
« polysémie [...] qui le rend faiblement opératoire bien qu’il soit omniprésent
dans le discours
linguistique » (Neveu, 2000).
Bref, cecontexte qui a massivement investi les recherches linguistiques – et, comme on vient
de le
rappeler, il l’a fait dans un grand nombre de leurs orientations actuelles :
énonciatives, discursives,
textuelles... mais encore : cognitives, socio-, psycho-, ethnolinguistiques –
semble condamné à jouer
le rôle ou tenir la place que lui assigne sa définition même : l’« arrière-plan »...
Nous en voulons
encore pour preuve l’article cité du Dictionnaire de P. Charaudeau & D. Maingueneau (qui dans le
genre est l’un des tout derniers parus) : lorsque C. Kerbrat-Orecchioni y
aborde la « réflexion récente
sur le contexte », elle cite trois ouvrages (5), deux parus en 1992, l’autre
en 1996 (6)...
C’est dire qu’il est sans doute temps de donner à cette « réflexion récente »
une autre actualité !
D’autant que leditcontexte, comme le fait remarquer F. Rastier dans un article paru plus récemment
et qui depuis fait référence, pose un problème « ontologique » fondamental (7) :
il « permet de
révéler ou de souligner les aspects du changement épistémologique que connaissent
les sciences
du langage [aujourd’hui] » (1998 : 97) (8).
*
Notre propos avec ce numéro double dePratiques est donc d’abord de faire le point sur la
question, dix ans s’étant écoulés depuis la livraison deScolia. Mais, après ce que nous venons de
dire, nous ne prétendons pas épuiser le sujet ; comme P. Schmoll (1996) avec
ses « Contexte(s) »,
nous nous attacherons à parcourir le plus largement possible la diversité,
la pluralité des définitions,
des approches, des utilisations de la notion. Le risque est bien entendu
de laisser à l’écart des
contributions importantes (9), mais on comprendra que nous n’ayons pu toutes
les réunir ; cette
précision tiendra lieu d’excuse, si l’on veut bien, et notre présentation
tente et tentera dans la
mesure du possible d’y remédier.
Ceci dit, pour suivre les grandes lignes éditoriales de Pratiques, nous nous attacherons
également, et le titre de notre numéro en témoigne, à envisager de manière
particulière, sinon
privilégiée, les relations qu’entretiennent contexte(s) ettexte(s). Sans prétendre, à nouveau,
résoudre tous les problèmes que pose la définition de cette autre notion
(cf. Adam in Charaudeau &
Maingueneau, 2002 : 570-571), nous considérerons ici le texte soit – suivant
une tradition
« macrostructurale » (10) – dans sa dimension séquentielle, d’organisation,
de liage, et de
construction cohérente-cohésive (ce qui implique aussi des aspects psycholinguistiques) (11),
soit
– suivant une tradition d’analyses de discours – dans sa dimension générique
de pratiques
sociodiscursivement réglées (12).
Toujours dans l’esprit de Pratiques, nous nous attacherons à prendre en compte les aspects
didactiques de la question, autrement dit d’envisager du point de vue des
enseignants et des
apprenants les phénomènes ou les opérations de contextualisation, qui se
déclinent sous des
formes diverses. (Rendre capables de) comprendre/interpréter et (de) produire
des textes, oraux ou
écrits, de genres diversifiés, implique en effet des savoirs et des savoir-faire
différents : des
connaissances latérales de type contextuel qui permettent de construire
le sens des textes à la
différenciation entre contextualisation orale et contextualisation écrite ;
ou encore à la production de
discours contextualisés et décontextualisés... Dans tous les cas une réflexion
de type « méta- »
(-discursive, -textuelle) est requise, qui passe par la conscience de la
variation de la langue, et de la
variété des usages et des genres de discours en fonction des sphères d’activité.
*
Revue du sommaire
Les contributions se répartissent en deux groupes, et vont grosso modo des théories linguistiques,
et d’études de cas sémantico-pragmatiques, à des approches, et des pratiques,
didactiques (mais
aussi psycholinguistiques) du contexte. Nous les faisons précéder, comme
une introduction à la
diversité et à la complexité du thème, par une série d’entretiens que nous
avons demandés à
différents spécialistes, du contexte, du texte et/ou du discours.
Entretiens d’ouverture
Le premier à nous répondre est G. Kleiber (dont nous rappelons en bibliographie infra
l’importante bibliographie qu’il a consacrée au sujet). Nous lui avons
tout d’abord demandé de faire
le bilan de la ou des suites qui ont pu être données à ses études. Son
bilan, on le verra, est
contrasté... L’entretien porte ensuite sur la contextualisation voire l’hypercontextualisation des
études sémantiques aujourd’hui, et donc sur la question du sens comme réalité
stable, objectivable,
ou non. Ses réponses font écho à ce qu’on vient de rappeler des positions
défendues, entre autres
mais notamment, par F. Rastier.
Le second entretien rassemble trois auteurs et tend à ce qu’ils confrontent
leurs points de vue sur
les rapports discours-texte-co(n)texte. À J.-M. Adam, il est notamment demandé de revenir sur la
dichotomie texte-discours(+ ou – contexte ?), et sur l’évolution qui l’a mené de la linguistique
textuelle à l’analyse textuelle des discours ; J.-M. Adam montre à l’aide
de nombreux exemples,
littéraires ou non, la richesse mais aussi la complexité d’une telle entreprise
d’analyse textuelle et
contextuelle des discours. L’auteur propose ainsi un large tour d’horizon
et par là un profond
questionnement épistémologique, de ce qui rassemble, divise aussi, encore,
le vaste champ des
« linguistiques du texte et/ou du discours ».
B. Combettes se situe plus particulièrement sur le terrain de la macrosyntaxe (des
connecteurs,
des anaphores, des marqueurs de topicalisation...), même s’il demande que
l’on prenne en compte
l’arrière-plan cognitif (ou informatif, i.e. référentiel et fonctionnel). Il rappelle également la part qui
doit revenir, dans les recherches textuelles, à la linguistique diachronique (13)
et à la
psycholinguistique (comme le fait par exemple dans ses travaux M. Charolles (14)).
Enfin, c’est en analyste de discours que D. Maingueneau reprend et évalue diverses définitions
du contexte ; mais cette « notion à géométrie variable » (selon l’expression
d’A.-M. Chabrolle-Cerretini) se définit différemment suivant l’objet discursif
auquel on tend à
l’appliquer : conversation ou genre contraint... Il se positionne, comme
J.-M. Adam vis-à-vis de
« l’École française d’analyse du discours » (cf. pour une synthèse récente F. Mazière, 2005) et
présente ensuite ses propres conceptions (les notions et outils qu’il a
créés) sur le thème :
interdiscours,scène d’énonciation,cadre herméneutique. Comme ses collègues, l’auteur répond
enfin à une question sur les « applications » didactiques que l’on a pu ou
que l’on pourrait donner
aux théories ou à leurs théories du texte et/ou du discours.
Sophie Moirand aborde le contexte de deux points de vue : celui de la sociocognition qui
s’interroge essentiellement sur « la mémoire des mots », celui d’une linguistique de discourscentrée
sur l’hétérogénéité discursive ; leur conjugaison permet « d’expliquer les
relations entre le sens
linguistique, inscrit dans les formes du discours, et le sens social ».
Comme J.-M. Adam et
D. Maingueneau, S. Moirand situe ses travaux (les plus récents, sur les mémoires interdiscursive,
collective) vis-à-vis de l’École française d’AD (« le sens se construit
dans l’histoire à travers le travail
de la mémoire, l’incessante reprise du déjà-dit », Maldidier, 1990 : 89),
mais elle définit aussi sa
conception d’un contexte dynamique par rapport à la schématisation de J.-B. Grize, et à la
situation de M. Bakhtine.
Théories de référence et analyse de cas linguistiques
La première série d’articles qui suit les entretiens (la différence est
bien entendu dans le genre
textuel et interlocutif, non la profondeur ou l’intérêt des propos !) peut
se répartir elle-même en trois
sections : Théories et modèles, Études de cas sémantiques et pragmatiques, (Con)texte et
hypertexte.
Théories et modèles
Cette première section a été conçue comme un panorama – fût-il, on le répète,
partiel.
J.-J. Franckel commence par opposer le contexte à la situation.S’il rappelle que la distinction est
connue (« la situation est de l’ordre de l’extralinguistique, du circonstanciel et du donné,
lecontexte
de l’ordre du verbal et du construit, le sens se donnant à l’intersection
de ces deux sphères du
monde et de la langue »), il montre rapidement, et longuement, qu’elle soulève
divers problèmes : la
« largeur » du co(n)texte, le « donné » qui est en fait « construit ». Son travail
d’éclaircissement
porte ensuite sur la distinction énoncé-énonçable (qui est une reformulation et une nouvelle analyse
de la distinction énoncé-contexte/situation). L’auteur veut alors confronter et conjuguer régularité
(« à chaque énoncé, un ou de mêmes types de contexte ») et singularité (« le contexte effectif n’est
jamais que celui auquel on a effectivement affaire »). Autrement dit, il
s’agit de « montrer que quelles
que soient les circonstances toujours particulières d’une occurrence singulière
d’un énoncé, il existe
une régularité, une part répétable dans les paramètres constitutifs de
ces circonstances
L. Filliettaz présente, dans cette section de modèles théoriques, le point de vueinteractionniste, et
se positionne face à la pragmatique cognitive. Il veut montrer en effet
que « l’installation progressive
de la problématique de l’action dans le champ de la linguistique du discours conduit à dépasser une
conception informationnaliste du contexte ». Ceci le mène à confronter deux notions : celle de
contexte interprétatif et celle de situation d’action, dans la perspective d’une « approche modulaire
de l’organisation du discours » (cf. les travaux de l’École de Genève). L’auteur se livre dans sa
première partie à l’évaluation de la distinction texte-contexte, en analysant deux conceptions du
contexte : le contexte comme environnement cognitif mutuellement manifeste (suivant notamment
D. Sperber & D. Wilson), dont il souligne les mérites mais aussi les limites,
puis le contexte comme
situation d’action, qu’il défend... et illustre, longuement dans sa seconde partie, par une
analyse de
cas : l’argumentation dans les interactions scolaires.
Pour clore cette section, A.-M. Chabrolle-Cerretini place si l’on peut dire le contexte dans
d’autres perspectives. C’est tout d’abord une perspective historique. L’auteur
rappelle, justement, et
montre en détail, que lecontexte est apparu de manière décisive, sous la forme de la relation
langue-culture-société, il y a deux siècles environ, comme notion-clé de l’anthropologie linguistique
de W. von Humboldt. Sa seconde perspective est, disons, transdisciplinaire :
A.-M. Chabrolle-Cerretini compare et confronte des définitions du contexte
issues de la linguistique
et de la stylistique, avant (et afin) d’étudier chez L. Spitzer les prolongements
de la pensée
humboldtienne. Dans sa conclusion, A.-M. Chabrolle-Cerretini revient sur
la question de la
subjectivité, dans de telles approches, et se demande comment elle est
compatible avec une
« communauté de locuteurs ».
Études de cas sémantiques et pragmatiquesF. Capucho prend pour cas la salle de classe, qu’elle traite, contextuellement parlant,
comme lieu
et situation d’interactions. Ainsi, qu’il s’agisse du modèle (interactionniste), de l’objet d’étude ou du
corpus (échanges en classe de langue), cet article peut être rapproché
de celui de L. Filliettaz (voir
aussi infra les trois articles de la section Apprentissages et enseignements). Ceci dit, si l’étude
linguistique porte avant tout sur des marques énonciatives (modalités et
plus encore positions
énonciatives), et si elle se fait aussi aux niveaux syntaxique et sémantique, c’est
bien l’arrière-plan
pragmatique qui domine encore. Mais le contexte est aussi ciblé, défini et analysé
ici en termes
d’institutions éducatives et donc politiques, de lieu de pouvoir(s) – autrement
dit en termes de
situations de négociation de pouvoir(s). Faisant appel aux notions de face (E. Goffman) et de place
(P. Brown & S. Levinson), F. Capucho veut montrer que, si les discours échangés
véhiculent des
représentations du pouvoir, et construisent aussi du pouvoir, en fin de
compte, et quelles que soient
les déclarations et les intentions « libérales » des « instructions officielles »
ou des modèles
didactiques dominants, c’est l’« ordre social traditionnel » qui continue
de prévaloir dans ce contexte
situationnel.
Chez M. Lecolle, qui étudie les toponymes dans un corpus journalistique, le contexte est
envisagé du point de vue de l’interprétation, et ce contexte d’interprétation est envisagé lui dans
l’interaction de diverspaliersintertexte
(thématique). L’auteur propose une analyse et défend une conception du
toponyme « à rebours » de
la seule univocité du nom propre, au vu la variété des valeurs sémantico-référentielles
des
toponymes qu’il s’agisse de leur polyvalence intrinsèque (référent de lieu
et/ou d’institution) ou des
métonymies usuelles auxquelles ils peuvent se prêter. La prise en compte
du contexte et (donc) la
variété des valeurs dégagées peuvent conduire à plusieurs cas de figure :
de l’interprétation
sémantique et référentielle univoque à l’ambiguïté et à la compositionalité
des sens. En ce qui
concerne la composante thématique et son rôle sur l’interprétation, M. Lecolle
rejoint la thèse de
F. Rastier, selon qui « la détermination du local par le global s’exerce [...]
de deux façons, par
l’incidence du texte sur ses parties, par l’incidence du corpus sur le
texte » (2001 : 109).
F. Sullet-Nylander exploite également un corpus de presse, pour y étudier le discours rapporté
et
le conditionnel journalistique. Pour l’auteur, le contexte sera donc d’abord
le journal, le texte
journalistique, support, cadre de « prédilection » où apparaît cette forme
modale. Ensuite, le
contexte sera le paratexte, autrement dit la configuration ou l’architecture de l’article (corps,
titre,
chapeau...) où entrent (peuvent entrer) en résonance différentes occurrences
de discours rapporté
et de conditionnel journalistique, donc différentes formes de discours
modalisé. Mais l’interaction de
ces formes « médiatisées », soit d’une part leur répartition à différents
endroits et niveaux du (para-)
texte, d’autre part les réseaux et les échos qui en résultent, conduisent
à prendre en compte, comme
dans l’article précédent, un autre cadre contextuel : l’intertexte. De cette analyse
« multicontextuelle », se dégagent ainsi diverses valeurs du conditionnel
journalistique et différents
types de rapport entretenus avec le discours rapporté. L’examen du corpus
mène l’auteur à cette
conclusion, ou du moins à ce constat : la valeur du conditionnel journalistique
la plus représentée est
bien celle de « l’emprunt de l’information à autrui » plus que celle de la
« non-prise en charge », qui
lui est habituellement attribuée.
(Con)texte et hypertexte
L’étude de D. Legallois sert de charnière avec les études inter- et paratextuelles précédentes.
L’auteur, en effet, envisage l’hypertextualité sous sa forme non numérique, c’est-à-dire dans un
corpus de textes « traditionnels » (« papier »), comme le faisait le précédent
article (il s’agit en outre
et encore d’un corpus journalistique), mais à la différence des corpus
« hypertextuels » qu’analysent
les deux contributions suivantes. Le propos de D. Legallois est d’abord
de montrer que le texte est
par définition, par principe, hypertextuel – et à l’occasion de rappeler,
contre l’idée reçue, que « la
structure hypertextuelle des textes sur supports numériques ne constitue
pas en soi un mode
d’organisation inédit ». L’auteur étudie donc un corpus de textes (non narratifs)
pour montrer qu’ils
sont « tissés », c’est-à-dire se construisent en « réseaux de phrases s’entrecroisant »,
et par
conséquent qu’ils sont parcourus ou peuvent l’être de manière « non séquentielle ».
L’observation
porte sur des cooccurrences lexicales, et D. Legallois en tire qu’il faut
distinguer deux niveaux ou
formes d’hypertextualité : l’interne (les connexions effectives entre phrases d’un même texte) et
l’externe (les connexions virtuelles entre phrases de textes différents), qui est en outre constitutive
d’une mémoire discursive.
L’article de G. Achard-Bayle est basé sur un corpus numérique. Ce corpus est génériquement et
thématiquement homogène (discours sur, référence à et dans des œuvres d’art (15)),
mais il est
divers des points de vue de la sémiotisation (textes et images en interaction
quasi permanente) et de
la médiatisation (oral/écrit, son/graphie/image). L’hypertexte est ainsi,
en premier lieu, un
environnement électronique qui donne dutexteetde son paratexte une représentation multimédia.
Mais ce dispositif d’hypertextualisation, quelle qu’en soit la sophistication
technique, n’empêche que
le texte reste au cœur et à la base de la représentation. C’est l’hypertextualité
du texte – et en cela
on rejoint l’article précédent – qui rend la manipulation logicielle possible
et efficace (quand elle
l’est). La démonstration, plus que nécessaire dans pareil contexte, repose
sur les expressions
référentielles et montre combien ces dernières à la fois créent de l’hypertextualité
« textuelle » et
appellent, pour le genre textuel et la thématique artistiques retenus,
le renfort de « l’hypertextualité »
numérique. Mais aussi comment la manipulation de l’environnement multimédia
peut perturber la
référence et l’économie hypertextuelle propre ou « traditionnelle » du texte (16).
L’article de S. Alvès clôt à la fois cette section Théories-modèleset Études de cas
sémantico-pragmatiques et cette sous-section d’études de corpus hypertextuels et/ou d’un point
de
vue hypertextuel (en fait de texte il s’agit de conversations). L’environnement est encore ici
numérique, mais le contenu des échanges discursifs (conversations privées sur la Toile – privatechats) est bien analysé ou analysé avant tout comme un vaste réseau, d’interactions,
de
connexions, qui s’effectuent (autrement dit se nouent, se tissent) à différents
niveaux : (en termes
jakobsoniens) phatique, conatif, référentiel... L’article de S. Alvès peut
également se lire comme une
défense-illustration du modèle interactionniste de Genève (cf. supra Capucho et Filliettaz), mais il en
privilégie à vrai dire d’autres aspects ou « modules » : ceux des organisations informationnelleet
topicale du discours. L’interaction, qui joue aussi entre elles deux, non seulement
relève d’une
pratique sociale déterminée mais révèle que la manière dont le parcours
topical est co-construit
s’ajuste aux objectifs partagés par les locuteurs. Ainsi, le contexte sera
ici synonyme de contraintes
situationnelles matérialité interactionnelle à la dimension référentiellepraxéologique du
discours.
Apprentissages et enseignements
Cette dernière section regroupe trois contributions qui nous orientent
vers les problématiques
d’apprentissage et d’enseignement. Mais si un dénominateur commun, didactique,
les réunit, il n’en
reste pas moins que la problématique plus précise qui les rassemble, celle
des situations
d’acquisition (des apprentissages aux enseignements), font qu’elles prolongent (nécessairement)
la
réflexion théorique sur le contexte, ou la contextualisation, des discours
et des textes (voir déjà
supra un cheminement, des passerelles ou des prolongements comparables chez
Capucho et
Filliettaz).
M. Guidetti aborde la notion decontexte d’un double point de vue : la pragmatique des actes de
langage conjuguée à la psychologie du développement, laquelle s’appuie sur des modèles
interactionnistes(Vygotski, Bruner). Ceci lui permet de définir une pragmatique développementale,
c’est-à-dire centrée sur l’acquisition par les enfants des usages sociaux
de la communication et du
langage. L’auteur commence par interroger le contexte comme notion heuristique :
alors qu’elle est
au cœur de la pragmatique, où elle permet d’étudier les rapports entre la forme des messages et
leur contexte de production, pour les psychologues elle désigne, généralement, tout ce qui est
extérieur à l’individu – du stimulus externe à l’environnement le plus large ;
mais dès lors on
s’intéresse en psychologie au langage et à la communication, le contexte
peut également renvoyer à
des éléments situationnels non langagiers. Après une longue revue critique des cadres de
référence, et des valeurs qu’y prend la notion discutée, M. Guidetti présente
des études qu’elle a
menées d’une part sur les formes et les fonctions des gestes conventionnels
et leurs variations chez
des enfants (d’un an et demi à trois ans), d’autre part sur la nature et
les fonctions des combinaisons
de ces gestes avec le langage.
L’article de C. Masseron poursuit une même perspective à la fois linguistique (ou
épistémologico-heuristique) et didactique, dans la mesure d’une part où
il repose sur la (copieuse)
étude linguistique d’un (vaste) corpus, d’autre part où celui-ci fait référence
à une situation
d’enseignement qui vise donc des objectifs d’acquisition-apprentissage ;
le corpus est ainsi la
transcription d’un débat sur un chapitre de Pinocchio chez une quinzaine d’élèves de la fin du
primaire. L’auteur y sélectionne de nombreux faits (micro- ou macro-) syntaxiques
et lexicaux :
expressions référentielles ou topicales, connecteurs, structures négatives,
modifieurs de
quantification ou d’intensité, marques temporelles ou marqueurs de temporalité) ;
puis elle les
analyse d’un double point de vue, ou dans un mouvement qui va du discours
et de son contexte au
système de la langue. Le but de ce cheminement ou de cet ordonnancement
des analyses et des
faits est de montrer que « la recevabilité des formes considérées n’appelle
ni les mêmes
descripteurs ni ne conduit aux mêmes jugements, selon que l’énoncé considéré
est pris dans une
dynamique interactionnelle (le discours) ou au contraire isolé et réalisant une forme-sens qui
nécessite une description linguistique (la langue) ». Mais il est dans cet article une autre visée
didactique : il se clôt sur des propositions qui tirent profit ou montrent
le profit qu’on peut tirer du
contexte pour analyser et renforcer les acquisitions lexicales et syntaxiques.
Des analyses
(linguistiques) aux pratiques (didactiques), C. Masseron défend ainsi sa
position : « Le
développement du langage et des capacités des enfants à verbaliser un objet,
un comportement,
une situation, un problème, tient à leur faculté de s’abstraire progressivement
des situations pour
concevoir un contenu signifiant et autonome, dont la forme linguistique
rend ce contenu de
signification accessible à celui auquel il est destiné. » Autrement dit,
et dans un mouvement inverse,
l’observation-analyse des situations de classe et de leurs productions
langagières permet de
formuler des hypothèses, ou de les vérifier, qui nous ramènent aux théories
de l’acquisition ; l’auteur
propose ainsi une autre voie, une autre dynamique, où la notion decontexte prend différents sens,
ou une dimension élargiephrase-idée d’abord réactive (les affects du locuteur), globale,
synthétique, le langage s’organise en une phrase-pensée qui devient analytique et
conceptualisante. » Mais l’intervention didactique inversera à son tour
le mouvement, car ce qui est
souhaité, c’est que « les signes [du discours au système, de la phrase-idée à la phrase-pensée]
acquièrent une valeur stable qui supporte mieux la décontextualisation (à l’égard de la situation
immédiate et perçue). »
M. Drusch fait également l’étude d’un corpus d’interactions en situation scolaire mais ici chez des
enfants d’école maternelle. Elle se propose d’y analyser les procédures
de construction d’un référent
fictionnel ; c’est ainsi une autre contribution, dans ce sommaire, qui aborde
la question des
expressions référentielles et donc cette forme de contexte qu’est la relation
qu’elles instaurent avec
un extralinguistique, qu’il soit ou non, comme ici, attesté. On ne saurait accuser, précisément
pour
cela, cet auteur (et pas plus d’ailleurs ceux qui s’intéressaient à la
question précédemment) de faire
preuve d’un « référentialisme » naïf, car l’analyse de la complexité énonciative
des échanges
de/dans cette classe montre que la référence (en termes logique et linguistique)
émerge pour une
bonne part, ou selon M. Drusch pour la meilleure part, des interactions
elles-mêmes, et que leur
dynamique explique ou justifie l’évolution du référent, autrement dit les
déformations lexicales et/ou
morphosyntaxiques des expressions référentielles. Ainsi, plus que de contexte, l’auteur parle de
stratégies contextuelles : M. Drusch ne les considère pas comme « un simple apport externe
d’informations », mais davantage en termes de « rapport aux connaissances
socioculturelles et aux
savoirs partagés ». On comprend que ces encyclopédies ou leur constitution posent quelques
problèmes avec la fiction !
Clôture-Perspectives (Entretien)
Le sommaire ou sa revue aurait pu se terminer par un essai de synthèse...
La lecture précédente,
même si l’on ne prétend pas fixer une fois pour toutes l’interprétation
des textes à suivre,
n’encourage guère une telle entreprise. Nous avons dit quel était notre
propos : parcourir la variété
des définitions, des conceptions, des théories aux pratiques. Nous avons
aussi souvent que possible
rapproché les contributions, jeté des passerelles entre elles, montré leur
complémentarité mais aussi
leurs différences. On pourrait encore dire qu’une impression se dégage,
de l’expertise des modèles
aux études de cas, et aux observations de terrain : les théories et les
pratiques faisant la part belle,
de plus en plus belle au contexte, contexte oblige, la pragmatique est
aujourd’hui le modèle
dominant (cf. Givón, 2005). Mais en rester à cette impression, juste peut-être, ne
serait pas dire
grand’ chose ; parce que le « système » (micro- ou macrosyntaxique, sémantique)
on l’a vu fait de la
résistance, parce que le contexte est un terme singulier dont la généricité vole en éclats dès qu’on
l’analyse... dans ses contextes (métalinguistiques) !
Aussi, plutôt que de (nous) livrer (à) une synthèse, nous proposons pour
clore ce numéro un
dernier entretien, mais un entretien qui conduise les linguistes vers d’autres
horizons contextuels...
Cet entretien avec P. Brézillon (qu’on dira d’ailleurs de « sortie » plutôt que « final ») est donc
conçu comme une ouverture vers d’autres définitions du contexte et partant
sur d’autres
perspectives disciplinaires. C’est ainsi à la fois au président fondateur
de l’Association Française
pour le Contexte et au spécialiste d’intelligence artificielle (enseignant
à Pierre & Marie Curie,
chercheur au LIP6 Laboratoire d’informatique de Paris 6-CNRS) que nous
adressons nos
questions ; nous l’avons rencontré récemment (début mars 2006) lors d’une
journée d’études
interdisciplinaires en sciences cognitives (Réseau Cognisud Aix-Marseille),
dont il était le premier
conférencier. Si la part faite à la cognition, au traitement du sens (de
l’information) reste dominante
dans ses préoccupations, il n’en reste pas moins que ses recherches, et
les recherches de ses pairs
dans le domaine, apportent des éclairages du ou des phénomènes contextuels
sans doute inédits,
en tout cas complémentaires de ceux des linguistes (les sciences cognitives ne sont-elles d’ailleurs
pas fédératrices ?) ; éclairages qui sont complémentaires aussi bien en termes
de méthodes ou de
traitements, de niveaux des données contextuelles que d’applications sensibles au contexte
notamment la distinction qu’il fait pour finir entre procédureset pratiques...
Il nous semble, en l’état, qu’on ne pouvait pas mieux terminer pour les
lecteurs de notre revue.
Guy ACHARD-BAYLE (*)
NOTES
(1) Sans prétendre refaire le travail de recensement qu’accomplit D. Crévenat-Werner
(1996),
nous dépouillons ici des ouvrages pour la plupart parus depuis.
(2) ASL: http://assoc-asl.net/frset.html?annuaire.html~principal.
(3) Autrement dit, le champ des « linguistiques discursives », selon M.-A. Paveau
et G.-É. Sarfati
(2003).
(4) Voir aussi (note infra) la citation de F. Rastier (1998 : 97).
(5) J. Auer & L. di Luzio (eds, 1992), A. Duranti & C. Goodwin (eds, 1992),
P. Schmoll (éd., 1996).
À quoi nous ajouterons : C. Guimier (éd., 1997) – plutôt sur le cotexte (et malgré l’article cité de
G. Kleiber sur le contexte [supra 1997a]).
(6) Ouvrage dans lequel elle signe d’ailleurs une contribution décisive
(nous y reviendrons dans
l’un de nos entretiens).
(7) Ou selon lui « anti-ontologique » (ibid.). On reconnaîtra là l’opposition de l’auteur, défenseur
d’une « herméneutique matérielle », au « positivisme », au « cognitivisme orthodoxe ».
(8) On ajoute l’adverbe. L’article de F. Rastier paraît en effet dans le
numéro de Langages que
S. Bouquet consacre, à la fin des années 90, à la « Diversité de la (des)
sciences du langage
aujourd’hui »... F. Rastier poursuit : « Dans les sciences du langage, le recul
graduel de
l’objectivisme a été marqué par l’abandon des grammaires context-free,
l’usage croissant du concept
de contexte, notamment en sémantique et pragmatique [notre entretien avec
G. Kleiber infra
permettra de revenir sur cette problématique de l’« objectivisme »]. S’il
est souvent invoqué au lieu
d’être défini, le contexte a un effet de problématisation, d’une part en
marquant de fait une rupture
avec le principe de compositionalité, d’autre part en introduisant la question
de la situation (cf. la
problématique de la cognition située). » Cette problématique n’est pas évoquée
dans notre
sommaire, mais nous préparons, M.-A. Paveau et moi, un numéro de Corela
sur le sujet
(« Cognition, Discours, Contextes », à par. fin 2006 ou début 2007). Quant
à nos entretiens infra,
avec J.-M. Adam et D. Maingueneau particulièrement, ils nous permettront
de revenir sur la question
de la « situation ».
(9) Entre autres, les notions :
– d’arrière-plan chez J. Searle (dont, avis au lecteur, nous espérons bientôt une contribution
pour
Pratiquesbackground of assumptions,passim in Sens et expression, 1979/1982) ;
– de semantic primes chez A. Wierzbicka (références innombrables mais voir récemment 2003 ; en
outre même avis au lecteur que pour J. Searle) ;
– d’éclairage/schématisation/préconstruit culturel chez J.-B. Grize (par ex., récemment, 2004 :
24-26) ;
– de cadre d’énonciation chez A. Rabatel (réf. très nombreuses, voir donc à par.) ;
– de mémoire discursive chez S. Moirand (par ex. 2004, mais aussi à par.).
– de contexte en relation avec sociality/cognition/communication chez T. Givón (2005) ;
– de contexte dans une « approche sociocognitive des discours » chez T.A. van
Dijk (à par.).
(10)Cf. M. Charolles & B. Combettes (1999).
(11) Voir infra l’entretien avec B. Combettes.
(12) Voir infra les entretiens avec J.-M. Adam et D. Maingueneau.
(13) Voir B. Combettes (2006).
(14) Voir par exemple cet extrait de M. Charolles (1995 : 125-126) : « Un discours
n’est pas qu’une
simple suite d’énoncés posés les uns à côté des autres. Il suffit d’examiner
le moindre texte écrit ou
la moindre transcription de l’oral pour relever toutes sortes d’expressions
indiquant que tel ou tel
segment doit être relié de telle ou telle façon à tel ou tel autre. L’occurrence
de ces marques
relationnelles contribue sans nul doute à conférer au propos une certaine
cohésion ou continuité.
L’analyse linguistique du discours a pour mission essentielle de décrire
ces marques, à charge pour
d’autres disciplines d’exploiter, le cas échéant, les données fournies
par cette étude en vue d’une
meilleure connaissance des phénomènes de tous ordres liés à la circulation
des textes et documents
dans la société. Cette tâche, comme nous voudrions le montrer, ne peut
mener bien loin si l’on en
reste à une «simple» analyse des marques linguistiques. La caractérisation
du fonctionnement de
ces marques oblige déjà à intégrer certains paramètres pragmatiques et
cognitifs dans la mesure où
elles ne véhiculent jamais que desinstructions interprétativesinvitant le destinataire à accomplir
un certain nombre d’opérations inférentiellesà partir du donné linguistique en cours de traitement
et ducontextedans lequel ce donné apparaît. Cela, qui amène déjà le linguiste aux confins
de son
domaine de compétence, est cependant encore insuffisant. Pour comprendre
véritablement
comment les marques de cohésion contribuent à l’interprétation du discours
on ne peut faire
l’économie d’une réflexion plus générale sur ce qui fait sacohérenceoupertinence. »
(15) Je ne me pose pas la question dans cet article du statut ontologique
de l’œuvre d’art. Je la
prends pour telle... et pour cause : cf. la toute récente étude de S. Ferret (La leçon de choses, Paris,
Seuil, 2006), pour qui elle est ontologiquement indéfinissable, inclassable
(c’est un exemple de ces
casse-tête, puzzling cases, chers aux philosophes analytiques !).
(16) L'article de Guy Achard-Bayle (non publié dans ce numéro) peut être
consulté ici même : Référence et Environnement Multimédia : Co-, Con-, Inter-, Para-, Hypertexte
(*) Sincères et chaleureux remerciements à André Petitjean pour son aide
constante, jusqu’aux
dernières relectures, dont celle de ce texte.
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