N° 127/128,
« L'écriture d'invention »
On sait qu’une discipline comme le français est particulièrement travaillée,
de l’intérieur comme de
l’extérieur, par des finalités culturelles et des enjeux axiologiques dont
l’existence se signale par les
crispations idéologiques que suscite toute réforme le concernant.À cet égard, le n° 135 de la revue
du Débat (juin 2005), est exemplaire : dans ce véritable brûlot éditorial, on trouvera,
entre autres
« hénaurmités » (Flaubert dixit) l’idée que les nouveaux programmes, sont orientés par « un
socialisme décomposé qui semble ici tenir lieu de pensée », qu’on « n’enseigne
plus la littérature »,
sacrifiée qu’elle est au profit de « la communication » et que les écrits
d’invention « ouvrent la route
à une épidémie de contresens, de dégradations et de débilités, non compensés
par l’émergence de
quelques talents rares ». Si de tels propos font sourire (cf. l’article de Clémence Coget, à paraître,
qui en analyse la manière comme le contenu), c’est finalement moins pour
leur caractère outrancier
que pour l’ignorance de leurs auteurs en matière d’enseignement du français.
Ignorance des
recherches actuelles, comme l’atteste l’absence de toute mention tant aux
256 pages du numéro
que Pratiques
numéros spéciaux de revues portant sur l’écriture d’invention ou la réécriture
(voir, dans l’actualité
éditoriale, respectivement le n° 144 du Français Aujourd’hui(« Réécritures »), le numéro 39 de
Recherches(« Ecriture d’invention ») et le numéro 57 d’Enjeux (« Littérature et écriture
d’invention »). Ignorance aussi de l’histoire de la discipline, en dépit
des thèses et des articles
portant sur le sujet : on citera par exemple les travaux de M. Jey (1998),
qui a analysé la crise
engendrée, à la charnière du XIXe et du XXe siècles, par l’institutionnalisation
de l’enseignement de
la littérature et de la dissertation en lieu et place de la rhétorique
et des compositions de discours.
On s’apercevra que les arguments utilisés par les partisans des exercices
d’invention d’alors contre
la dissertation (cette dernière fut évaluée comme étant hors de portée
des élèves ou comme le
refuge de tous les lieux communs) sont les mêmes que ceux qu’utilisent
aujourd’hui les défenseurs
de la dissertation contre l’invention : preuve qu’il s’agit moins d’un débat
épistémologique que l’indice
d’une posture de domination culturelle.
Inversement, comprendre et analyser un objet d’enseignement comme l’écriture
d’invention exige
une approche théorique (qui s’abstienne des préjugés) etpratique (qui ne dénie pas la réalité des
classes), visant à rendre compte des problèmes institutionnels, didactiques
et pédagogiques
qu’engendre son introduction dans des programmes. C’est évidemment dans
une telle optique que
s’inscrivent les articles qui composent ce numéro, dont l’objectif n’est
pas de défendre l’écriture
d’invention mais de l’interroger.
Les questions institutionnelles ouvrent le numéro : on sait, comme l’a montré
A. Chervel (1988),
que les innovations en matière de discipline scolaire (contenus, méthodes,
exercices...) sont d’autant
mieux acceptées et partagées par la communauté enseignante que la pratique
nouvelle ne
bouleverse pas trop profondément l’architecture de la discipline et les
usages professionnels
dominants, qu’elle est précisément définie, a fait l’objet d’une concertation,
s’accompagne d’un plan
de formation et s’appuie sur des moyens d’enseignement. En ce sens, l’introduction
de l’écriture
d’invention au niveau du lycée ne remplit pas vraiment ce cahier des charges :
c’est ce qui ressort
des articles de Y. Reuter, de B. Daunay et de N. Denizot.
Afin de mieux comprendre, au-delà de cette dimension institutionnelle,
ce qui fait obstacle à la
généralisation de l’écriture d’invention, le numéro se poursuit par deux
articles (de J.-A. Huynh et de
F. Le Goff) qui livrent les résultats d’enquêtes auprès des professeurs,
respectivement réalisées au
moment de l’introduction de l’écriture d’invention dans les programmes
et cinq années après. Il
apparaît queles élèves manifestent un véritable intérêt pour les écrits d’invention
et que les
dispositifs d’échanges et de socialisation qui leurs sont associés suscitent
un rapport actif à l’écriture
et rejaillissent sur l'appétence des élèves à lire les textes littéraires.
Ce que confirment, outre la
réflexion générale d’A. Petitjean, les articles consacrés à des genres spécifiques
ou à des écritures
particulières : c’est le cas de ceux de M.-C. Penloup à propos de l’écriture
autobiographique, de
F. Le Goff pour un travail sur la fable ou de C. Bisenius pour les écritures
à contraintes. Il apparaît,
d’un autre côté, comme le souligne aussi Y. Maubant, que la mise en œuvre
de l’écriture d’invention
révèle un certain nombre de difficultés : tensions entre le volume horaire
alloué au français et le
temps que nécessite un véritable apprentissage continué de l’écriture ;
entre le nombre d’élèves par
classe et une certaine individualisation pédagogique qu’implique l’acquisition
du savoir écrire ; entre
la place accordée à la lecture littéraire au détriment de la maîtrise,
en production comme en
réception, des écrits à l’aide desquels s’élaborent et se restituent les
savoirs ; écarts entre l’écriture
d’invention en cours d’année et la forme caricaturale qu’elle prend à l’examen ;
entre les réels
problèmes de langue de nombreux élèves et les critères stylistiques attendus
par les enseignants
(élégance, finesse, originalité...) ; problèmes liés à la formulation des
consignes d’écriture et aux
critères d’évaluation des écrits... Autant de preuves qu’il serait temps,
comme le démontrent
B. Daunay et Y. Reuter, de repenser en profondeur la configuration de la
discipline français au lycée,
mais aussi la formation universitaire des futurs professeurs de français
dont on sait depuis
longtemps (voir, par exemple, A. Petitjean, 1991) que leur curriculum initial
se caractérise par un
« encyclopédisme monodisciplinaire incontrôlé » bien peu rentable si l’on
en juge par les enquêtes
sur les pratiques culturelles et totalement inadapté aux besoins langagiers
(en lecture comme en
écriture) de la majorité des élèves.
Qu’il faille continuer au lycée l’apprentissage de l’écriture et qu’il
importe, pour ce faire, de mettre
en place des dispositifs d’enseignement/apprentissage adéquats, les deux
articles d’A.-M. Tauveron
le montrent plus particulièrement. Ce qui implique, comme le proposent
aussi A. Petitjean ou
F. Le Goff, de confronter les élèves à des problèmes d’écriture, de pratiquer
la réécriture, d’effectuer
des étayages sous la forme d’une décomposition/recomposition des tâches
scripturales, de
développer des attitudes méta-cognitives et des contrôles méta-scripturaux...
sans perdre de vue,
pour autant, les apprentissages incidents que procurent la lecture, la
pratique même de l’écriture et
les échanges verbaux dans la classe. Ce qui nécessite aussi – et M.-C. Penloup
argumente en ce
sens – la prise en compte, de façon globale mais aussi par des dispositifs
didactiques spécifiques,
des « écriture ordinaires » des lycéens et, plus généralement, des scripteurs
non-experts.
On l’aura compris, le numéro porte essentiellement sur l’écriture d’invention
au niveau du lycée :
c’est que là se joue la « nouveauté » (relative, il faut le rappeler) de
cet objet d’enseignement, dont
N. Denizot montre qu’il se constitue, assez logiquement, en genre scolaire, précisément plus
facilement identifiable au lycée – où sa constitution comme objet scolaire
est en cours – qu’au
collège ou au primaire, où les pratiques qui relèvent de l’écriture d’invention sont plus anciennes : ce
qui veut dire d’une part qu’elles ont été pensées depuis plus longtemps
mais aussi qu’elles sont en
quelque sorte prises dans une tradition scolaire qui parfois en fait oublier
le caractère construit. C’est
pourquoi il était nécessaire dans ce numéro d’interroger l’écriture d’invention dans les niveaux
d’enseignement précédant le lycée. C’est ainsi que S. Suffys revient sur
les pratiques traditionnelles
d’écriture au collège et sur les possibilités d’innovation qu’offre une
pratique d’invention de l’écriture
par le sujet scolaire (élève comme enseignant). F. Calame-Gippet, quant
à elle, revient sur la
question de l’articulation entre apprentissage métalinguistique et pratique
de l’écriture à l’école et au
collège – question traditionnelle de l’enseignement du français à ces niveaux –,
en l’interrogeant à
nouveaux frais au moyen d’une typologie des possibilités offertes parl’écriture d’invention. Enfin,
pour mesurer les liens et les écarts entre le « nouvel » objet que serait
l’écriture d’invention et la
tradition de l’écriture scolaire, M.-F. Bishop interroge le rapport entre
l’écriture d’invention et la
pratique du texte libre.
Bertrand DAUNAY et André PETITJEAN
N° 127/128, 
