N° 125/126,
« Observations de la langue »
Enjeux
Les nouvelles instructions officielles qui, de 1996 à 2002, ont reconfiguré
l’enseignement du
français au collège, au lycée, et, pour finir, à l’école élémentaire, ont
pris le parti de renforcer l’usage
du mot "langue" et d’effacer ou de réduire celui de "grammaire" (au sens
ancien de "grammaire de
phrase"). La perspective adoptée, commune à tous les cycles d’enseignement,
est double : c’est
d’une part l’idée que le travail en langue n’a d’intérêt que s’il est relié
aux discours, finalisé par eux,
et c’est d’autre part l’idée que ce travail "sur" la langue repose sur
une "démarche construite"
d’"observation". Cette réorientation – tout particulièrement sensible dans
l’"observation réfléchie de
la langue" du primaire en lieu et place de l’ancienne grammaire – a été
dictée par des enjeux à la
fois théoriques et pratiques. Les enjeux théoriques sont ceux qui ont par
étapes introduit dans les
programmes d’enseignement les problématiques de l’énonciation et des types
de textes
(aujourd’hui, "formes de discours"). Les enjeux pratiques se résument dans
le principe de solidariser
davantage ("décloisonner") les sous-disciplines de la matière français
(lecture, écriture, langue),
pour simultanément finaliser les apprentissages, renforcer les activités
et les savoir faire, relativiser
les savoirs déclaratifs, abstraits et généraux, et s’appuyer sur des pratiques
langagières effectives, y
compris dans d’autres disciplines ; on privilégie désormais les buts et
le medium de la
communication (les "intentions signifiantes" et la restauration de l’oral),
et l’on attend, par une sorte
de raccourci rhétorique qu’on pourra estimer abusif, que le sens ainsi
retrouvé des énoncés et des
discours, via les situations – contre des artefacts formels ressentis comme
abstraits et privés de
sens –, contribue à redonner du sens aux activités consacrées à la langue
des textes et des
discours. Si l’on ne peut qu’adhérer aux principe général d’un tel recadrage,
il est en revanche
nettement plus difficile de se satisfaire de la cote mal taillée laissée
à la « grammaire de phrase »,
recouverte en l’état (terminologie, procédures d’analyse, finalité orthographique)
par la grammaire
du discours, au nom du niveau englobant de cette dernière.
Le présent numéro dePratiques, reprenant à son compte le concept d’"observation(s) de la
langue", s’emploie à montrer qu’il reste bien du travail à faire, en recherche
et en formation, si l’on
veut ajuster les contenus d’enseignement aux pratiques et aux besoins langagiers
des élèves.
Certains impensés théoriques et pratiques demeurent en effet, et il convient
de ne pas les masquer
sous couvert d’une option idéologique qui, certes généreuse, pourrait se
retourner contre ses
auteurs si on laissait planer un tant soit peu l’idée que l’intuition linguistique
des élèves assortie à
des manipulations mécaniques exercées sur n’importe quelle unité de langue
ou de discours
("commutation", "déplacement", etc., appliqué au phonème comme au paragraphe)
suffisaient à
renforcer les compétences linguistiques en production et en réception.
Objets
Envisageons d’abord les phénomènes ou les faits de langue qui sont supposés
faire l’objet des
observations. Le sommaire prend soin de diversifier l’"empan", plus ou
moins général ou étroit, de
l’observation et de l’objet visé. À empan large sont assurément ces grammaires
fonctionnelles
introduites par Bernard Combettes ; l’auteur vient étayer l’idée réconfortante
que les ressources
théoriques d’une matière grammaticale renouvelée existent bel et bien,
puisqu’un certain nombre de
modèles linguistiques accessibles présentent l’intérêt d’"articuler des
niveaux d’analyse" (phrase,
texte, discours) que nos pratiques actuelles tendent à dissocier ou à amalgamer.
On relèvera
simplement ici le bénéfice que l’on devrait tirer d’une connexion mieux
pensée entre l’ordre du
syntaxique et l’ordre du sémantique, sur la base de l’examen des relations
prédicatives. À empan
plus étroit, mais non moins passionnants, sont les faits syntaxiques et
lexicaux retenus
respectivement par Pierre Le Goffic et Denis Apothéloz. Le premier procède
à l’étude minutieuse et
argumentée des tours en ce "qu-", illustrant la carence du français contemporain
qui se prive de
"quoi" mais qui supplée à l’absence de la forme par des subordinations
en ce "qu-" qui s’apparentent
tantôt aux percontatives ("j’ignore ce qui t’arrive"), tantôt aux intégratives
("je tiens à ce que tu sois
là"). L’analyse conduite ici est dans le droit fil des précédentes ("Grammaire
de la phrase française",
1993) dont nous ne saurions trop recommander la rigueur et l’intérêt. L’article
de Denis Apothéloz
partage avec celui de Pierre Le Goffic l’objectif d’unifier le modèle explicatif
d’un item en apparence
polyvalent. En l’occurrence il s’agit du préfixe "RE-" qui, dans la perspective
constructionnelle
adoptée, revient à ce que l’auteur décrit comme un « foncteur » associé à
une « variable » (la base
lexicale du verbe) dont l’effet de sens fondamental (« à nouveau ») se réalise
à travers quatre
situations, itératives ("recommencer") ou annulative ("redescendre" vs
"monter"). Là encore, cet
article prolonge des recherches engagées par l’auteur depuis longtemps
et auxquelles l’ouvrage "La
construction du lexique français" (Ophrys, 2002) offre une excellente entrée
en matière. Les
contributions enfin de Annie Kuyumcuyan et de Véronique Paolacci et Claudine
Garcia-Debanc
reviennent à un champ de vision plus large, puisqu’elles s’attaquent l’une
puis les deux autres à des
« parents pauvres » de notre enseignement, l’oral et la ponctuation. On retient
que les
problématiques, de façon plus ou moins explicite (les démarches de formation)
ou indirecte (les
manuels), soulèvent la question de la formation des maîtres et des savoirs
savants à convoquer
quand il s’agit d’enseigner ce qui relève plus du "procédural" que du savoir
strictement "déclaratif".
Démarches
Mais les observations sur la langue sont également, bien sûr, le fait des
élèves eux-mêmes, c’est
ce que montrent successivement les travaux de Pierre Peroz et Mireille
Delaborde, Marie-Laure
Elalouf et Noëlle Cordary. Représentations, acquisitions et apprentissages
en matière de langue et
de métalangue fondent des analyses convergentes qui tendent à accréditer
l’idée que "le
raisonnement sur l’énoncé" (au besoin sous la forme de comparaisons) doit,
en classe, l’emporter
sur "le résultat", et que les observations recueillies témoignent de la
part des élèves concernés
d’une sensibilité à la forme-sens qu’on ne soupçonne pas toujours assez.
Reste que les productions écrites des élèves méritent en tant que telles
d’être observées.Sylvie
Plane et Marceline Laparra s’attèlent à la tâche du point de vue des savoir
faire lexicaux. Capacités
définitionnelles d’une part et attribution d’un hyperonyme à des séries
lexicales de noms d’animaux
de l’autre, constituent les deux situations-problèmes étudiées, dans une
perspective qui associe les
propositions didactiques à une théorie du vocabulaire actif non coupée
des structures de réalisation.
Pour clore le numéro, mon propre article fait écho aux précédents, dans
la mesure où j’essaie de
comprendre, à partir d’écrits d’enfants, les voies par lesquelles le discours
et les énoncés verbaux
se conforment mutuellement. L’hypothèse de parvenir à repérer une stratégie
scripturale dominante
dans un écrit d’élève pourrait aider à repenser les activités dites "grammaticales",
les recentrant sur
des capacités et des besoins effectifs.
Caroline MASSERON
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