N° 121/122,
« Les écrits universitaires »,
Normes et pratiques de l'écrit
dans le supérieur
Nous proposons dans ce numéro un ensemble de contributions ayant trait
à la lecture / écriture
dans l’enseignement supérieur. Ce champ de recherche en didactique du français
n’est plus
nouveau – nous nous en réjouissons, du reste ! Mais reste encore beaucoup
à défricher pour,
globalement, mieux appréhender le rapport des étudiants aux textes qu’ils
ont à lire, analyser, ou
produire, leurs modes d’apprentissage des savoirs universitaires, leurs
pratiques scripturales, les
compétences qu’ils mobilisent ou non dans diverses tâches, et enfin pour
diagnostiquer et traiter les
difficultés des lecteurs-scripteurs en la matière.
Un rappel s’impose des différents colloques et publications à la suite
desquels s’inscrit la présente
livraison. Les angles peuvent varier, du généralisme au ciblage sur une
notion, certains concepts et
objets servant à construire des questionnements particuliers ; mais il est
notable que l’ensemble
constitue un lieu de recherche sinon autonome au sein de la didactique
du français, du moins doté
d’une identité et d’une légitimité qui n’est plus à conquérir. Nous pensons
d’abord aux revues (1),
dont certaines rendent compte des séminaires communs aux équipes lilloise
(THEODILE (2)) et
grenobloise (LIDILEM (3)) qui ont lieu régulièrement depuis 1997, ainsi qu’entre le CEDILL (4) et
THEODILE. Des ouvrages également (5), individuels et collectifs, témoignent
du dynamisme dans le
domaine, et ce depuis bientôt dix ans.
Et il faudrait, bien sûr, pour insister sur la cohérence du champ, les
convergences et les
croisements, élargir ce panorama à la réflexion didactique sur l’écriture,
que ce soit par le biais du
« rapport à », de l’acculturation, de la posture, des genres scolaires-universitaires,
de l’articulation
oral/écrit... La liste ne prétend pas à l’exhaustivité. On se reportera
aux bibliographies des différents
articles pour avoir une idée de la nécessaire diversité des questions abordées,
des entrées
privilégiées, ainsi que des disciplines contributoires.
Plus ponctuellement, ce numéro rassemble des communications issues de deux
journées
d’étude (6) :
– un séminaireTHEODILE–LIDILEM (12-13 septembre 2002) portant sur : « Gérer l’hétérogène dans
la lecture et l’écriture »
– une journée de l’associationCONSCILA (7) (6 décembre 2002) sur le thème : « écrire à
l’université : questions aux normes discursives ».
Le numéro s’avère élargi sur cette base, chaque communication ayant été
retravaillée et
approfondie et d’autres étant venues s’adjoindre (dont celles du CELTED (8)).
Quelle que soit leur
origine, les contributions se rejoignent sur plusieurs points nodaux. Chacun
des cinq points de
rencontre énumérés ci-après (l’articulation lecture/écriture, la place
occupée par la langue, le rapport
à la norme, les pratiques scripturales, les tâches et activités) peut s’envisager
à trois niveaux :
– un objet de réflexion théorique, voire de modélisation ;
– un terrain d’observation et de diagnostic des difficultés et obstacles
divers chez les
scripteurs-lecteurs ;
– un lieu de propositions didactiques.
L’articulation lecture/écriture(/réécriture) fonctionne comme une sorte
de présupposé didactique,
dont le bien-fondé n’est plus à démontrer une xième fois. Ainsi la moitié
des articles traite
frontalement de la lecture : en tant que principale source des difficultés
en aval, ou en tant qu’étape
nécessaire pour la tâche d’écriture, ou en tant que première phase d’un
dispositif élaboré. L’autre
moitié atteste que,de facto, la lecture s’incorpore à l’écriture, que ce soit par la présence du discours
d’autrui (pour les articles s’intéressant particulièrement à l’écriture
de recherche) ou par la lecture
critique de son propre écrit – véritable activité formatrice que cette dernière,
qui nécessiterait sans
doute d’être considérée et pratiquée comme telle par les apprentis scripteurs,
et enseignée de
même.
La place qu’occupe la langue dans les analyses présentées par les articles
ainsi que dans les
dispositifs d’écriture et dans les propositions de remédiations s’avère
centrale : plus que la langue,
du reste, il s’agit dans ces contributions du rapport à la langue et, partant,
à certaines problématiques
et outils qu’offre la linguistique. Elle apparaît comme une discipline
contributoire privilégiée,
fournissant des outils relevant de différents niveaux de description et
permettant les opérations
suivantes : identification, classement, hiérarchisation, et cela dans une
perspective intégrative. L’un
des enjeux méthodologiques et théoriques fréquemment formulé par les articles
est justement de
penser les interactions entre ces classes d’outils pour établir un diagnostic.
Bref, si la linguistique à
elle seule ne résout pas les problèmes constitués par l’écriture, elle
permet de dépasser la simple
instrumentation : en travaillant sur des formes historiquement construites
et inscrites dans des
usages, elle pense ces usages dans leur relativité. Elle favorise le métalinguistique
et le
métadiscursif, toutes conduites qui rejoignent les perspectives de la didactique
de l’écrit, tant dans
l’enseignement que dans l’apprentissage.
Il y a là un enjeu de taille, celui des questions heuristiques, des cadres
de référence à mobiliser
pour interroger le matériau langagier qu’offrent les textes d’étudiants.
Citons à ce propos
B. Delforce (9) :
« Problématiser la description des discours écrits et problématiser le discours
des apprenants sur
les difficultés qu’ils rencontrent : ces deux activités doivent s’éclairer
l’une l’autre. Les difficultés des
scripteurs interprétées comme signes des lieux problématiques des objets
langagiers, aident à
construire des descriptions problématisantes des objets ; ces constructions,
provisoires, aident à
comprendre l’origine des difficultés, et à démêler, dans le discours des
apprenants, les vrais
problèmes sous les fausses questions. » (p. 345)
Le rapport à la norme est aussi un lieu problématique, appelé par l’observation
de ces objets
langagiers. Il pourrait se décomposer en strates investies différemment
selon les articles dans leur
réflexion :
– le rapport des étudiants à la norme (langagière, générique, disciplinaire) ;
– le rapport de l’enseignant à la norme (qu’il valide et prescrit auprès
de ses étudiants à travers les
exercices et consignes) et à la variation, médiatisant et infléchissant
le rapport des étudiants à la
norme ;
– le rapport que nous avons, en tant qu’enseignants et didacticiens, au
rapport que les étudiants ont
avec la norme : dans le sens de leur imposer une surnorme ou, à l’inverse,
de les inciter à la
distance, qui peut d’ailleurs fonctionner comme une autre norme, culturellement
déterminée.
Les pratiques scripturales et les fonctions de l’écrit, ensuite, sont passées
au crible. Une petite
majorité d’articles portent sur le discours de recherche (niveau maîtrise,
DEA, DESS), attestant par là
de sa place bien établie. Est-ce à dire qu’elle est prééminente dans le
supérieur ? Elle ne l’est pas
forcément, quantitativement, dans les activités d’écriture (surtout en
DEUG, plutôt caractérisé par
l’appropriation des savoirs), mais la maîtrise de ce discours représenterait
une sorte de
couronnement du cursus d’étudiant, parvenu à maturité de ses compétences.
Autrement dit, la
recherche structure l’identité de l’institution et de ses acteurs : identité
qui entraîne chez les apprentis
des représentations anxiogènes et/ou trompeuses que prennent en compte
les articles concernés,
dans un souci de formation. Plus généralement, que ce soit par le mémoire
ou par le rapport de
stage, incluant les écrits qui y conduisent, par des activités de restitution
de connaissances, de prise
de notes, de reformulation, d’exemplification, la question des fonctions
heuristiques – ou tout au
moins réflexives – de l’écriture se trouve formulée : comment en rendre les
scripteurs conscients ?
comment les amener à se relire dans cette optique ? comment développer avec
eux des stratégies
efficaces ? comment favoriser décentrement et réflexion ? Plutôt que d’écriture
« théorique »,
peut-être vaut-il mieux parler d’écriture « théorisante », tant les degrés
de théorisation varient,
s’interprètent par rapport à une tâche et un contexte précis, et sont fonction
des activités antérieures.
Enfin,pratiques, tâches, activités, exercices, dispositifs, consignes, alternent,
y compris dans les
désignations elles-mêmes interrogées : zones d’interférence ? relations d’inclusion ?
niveaux de
saisie différents ? Il est à noter que tous les articles pensent ces notions
en relation avec les genres
pratiqués, les genres canoniques et normés tout comme les genres en construction,
notamment le
vaste ensemble des écrits dits « intermédiaires », s’inscrivant et ne prenant
sens que dans une
progression. Cette prolifération crée, de fait, une « hétérogénéité » (10)
avec laquelle les apprentis
ont à composer pour qu’elle ne s’avère pas seulement source de dysfonctionnements.
Elle est en
effet structurelle au-delà des genres : dans les matériaux qu’ils doivent
lire et manier, dans les
modèles de référence qu’ils rencontrent en formation.
Au total, la situation pédagogique et didactique a bien évolué depuis les
« techniques
d’expression », du moins telles qu’elles sont conçues et pratiquées le plus
couramment. Truisme,
peut-être, que cette remarque – et ce serait bon signe quant au progrès
de la didactique dans le
supérieur. En particulier, après une longue focalisation sur des micro-habiletés
linguistiques
considérées comme le garant de la maîtrise langagière, puis sur des compétences
méthodologiques
supposées transversales, les théories et les pratiques convergent à présent
vers une approche
discursive et épistémologique liée aux disciplines. La réflexion sur la
lecture/écriture dans le
supérieur n’est à prendre ni comme un aveu de faiblesse (enseignante) ni
comme le résultat de la
« baisse de niveau », mais comme la prise en compte et la formulation de
problèmes longtemps
masqués, devenus plus aigus avec les nouveaux publics étudiants. Sans doute
faut-il rappeler, dans
cette réflexion, le rôle pionnier joué par la formation d’adultes – sans
pour autant brosser un tableau
idyllique : par exemple dans la réflexion sur les publics, dans le questionnement
des rapports à
l’écrit, dans l’invention de pratiques concrètes.
Les articles qui suivent se répartissent en trois grands ensembles. Le
premier vise à poser des
cadres à la fois théoriques et méthodologiques, concernant les formations
à l’écriture, leurs objectifs,
et spécifiquement les façons de concevoir le discours de recherche. Traitant
du discours de
recherche enformation, Yves Reuter construit, de fait, un objet au carrefour de deux sphères
socio-institutionnelles qui intéressent tout didacticien. Il adopte une
position « méta » : le repérage
des dysfonctionnements dans son corpus (mémoires et thèses ainsi que déclarations
des scripteurs)
lui sert à dégager trois modèles explicatifs qu’il interroge de façon critique.
Aucun n’est à rejeter, tous
sont à mettre en relation et, surtout, à penser en fonction des pratiques
d’écriture,i.e. les genres et
les rituels socio-langagiers. L’auteur débusque les lacunes et les possibles
dérives des cadres
susdits (vers le technicisme, notamment), préalable nécessaire, selon lui,
à l’élaboration de
stratégies d’enseignement-apprentissage au sein d’une didactique du français
consciente de son
articulation avec d’autres disciplines.
Articulation, donc frontières : ce sont elles que met en jeuRozenn Guibert, à travers les notions et
démarches qu’elle propose en formation d’adultes. Se fondant sur les représentations
de ces publics
concernant la communication et l’écriture, elle parie sur l’ouverture et
la diversité pour favoriser la
rédaction du mémoire, à l’opposé de l’offre plutôt normative des manuels.
Est ainsi expliqué et
évalué le « principe organisateur didactique » de la formation : le dialogisme,
résolument situé au
carrefour de plusieurs références théoriques, interrogeant ainsi les voisinages,
interférences ou
inclusions entre disciplines.
Le point de vue d’Isabelle Delcambre est aussi épistémologique, en ce qu’il porte sur une
notion
située déjà en amont de l’écriture – le cadre – qui détermine fortement celle-ci
dans la gestion des
discours différents, d’origine disciplinaire différente, et des concepts
afférents. Bref, tous éléments
d’une démarche de conceptualisation, attendue dans le discours de recherche.
L’auteur dégage
plusieurs origines et natures de cadres, qu’elle met à l’épreuve de textes
d’étudiants pour en
identifier les difficultés non strictement linguistiques. Affaire de compétence
lecturale et scripturale, le
cadre recèle un paradoxe : il se repère... quand il est absent, rompu ou
erroné. D’où le défi
didactique : comment/quand l’enseigner et l’apprendre ?
Caroline Masseron, quant à elle, présente en le problématisant un ensemble
d’activités d’écriture
destinées à un DEUG de sciences du langage. L’article propose une typologie
fort utile, montrant les
niveaux différents – et interdépendants – du langagier, et une analyse approfondie
de deux
dispositifs. On est ici au cœur d’une réflexion sur la formation, ses objectifs,
les conceptions de
l’écrit, du scripteur et du lecteur, les genres de référence, pour déboucher
sur d’autres propositions
de pratiques, orales et écrites, mobilisant à la fois le linguistique et
le cognitif. L’auteur montre, en
définitive, les accès possibles à une écriture théorisante, tremplin au
discours de recherche traité
ci-dessus.
Le deuxième volet explore et explique des lieux de difficultés dans les
pratiques « ordinaires »
d’écriture demandées aux étudiants, à plusieurs niveaux du cursus. Première
situation, peu analysée
d’habitude : les examens.Marie-Christine Pollet se penche sur les stratégies mobilisées par des
étudiants de 1re année de droit. En mettant en relation les questions posées,
le « livre-cours » en
amont contenant les savoirs de référence, enfin les réponses, elle identifie
les facteurs de difficulté,
et notamment les implicites pouvant expliquer les performances jugées inadéquates.
Pour améliorer
l’appropriation des savoirs et leur traitement écrit, elle insiste sur
la double implication et des
enseignants et des étudiants, tout en posant la question, qui n’est pas
mince, de ce qui est
exactement « enseignable » en matière de problématisation, et cela dans le
champ des disciplines.
La problématique, justement, constitue l’objet central deFanny Rinck. Quels problèmes pose sa
construction aux étudiants néophytes ? Quelles représentations se font-ils
de la fameuse « partie
théorique » ? Questions récurrentes en didactique de l’écriture, que F. Rinck
traite en profondeur, en
s’appuyant à la fois sur des rapports de stages d’étudiants de Licence
et sur les discours qu’ils
produisent à leur sujet. Elle montre ainsi clairement le point aveugle
que constitue l’élaboration de la
problématique, liée à des exigences institutionnelles perçues par ces étudiants
comme floues, voire
contradictoires, et la difficulté à sortir d’une perception figée et clivée
de « la théorie » et de « la
pratique ».
Comme chez F. Rinck, l’écriture théorique est au cœur de la contribution
deMohamed Kara : il y
présente les difficultés manifestes dans l’écriture que vivent les étudiants
lors de « l’acte
citationnel », à partir de l’examen de trente mémoires de maîtrise de Lettres
et Sciences du Langage.
Il s’attache en premier lieu à rendre compte des spécificités de la citation
dans l’écriture universitaire,
qui suppose de la part du scripteur un travail de cotextualisation dont
il définit les modalités. Son
analyse fine de nombreux exemples d’insertion de citations lui permet de
proposer une typologie des
ressources linguistiques nécessaires à cette cotextualisation, ressources
sous-utilisées par les
étudiants.
Anne-Marie Jovenet se demande aussi « qui parle ? » dans des mémoires en psychologie
clinique,
mais sous un angle différent : l’engagement du scripteur et sa difficile
voire douloureuse gestion dans
l’écriture. Elle remarque plusieurs niveaux d’hétérogénéité : dans les marques
énonciatives, dans les
ruptures thématiques, dans les variations argumentatives, jusqu’aux ruptures
typographiques.
Insistant sur le fait qu’on ne peut tirer de conclusion de l’omniprésence
du « je » ou de sa quasi
absence, elle articule plusieurs phénomènes pour débusquer des tensions
plus fortes, entre interdit
et désir du « vouloir-dire », face auxquelles le directeur de recherche doit
trouver son rôle.
Le troisième ensemble propose des expérimentations à travers des dispositifs
tablant
prioritairement sur la variation dans la relecture et l’écriture. Ces études,
chacune à sa façon, mettent
l’accent sur l’importance du genre en didactique.Claude Le Manchec ouvre ce dernier volet par
l’exploration d’un écrit intermédiaire particulier, à savoir l’avant-projet
du mémoire professionnel chez
les stagiaires IUFM. La notion de genre est ici interrogée à partir de
l’identification de certaines des
caractéristiques plus ou moins stables de l’avant-projet. A travers une
analyse détaillée de quelques
extraits, C. Le Manchec décrit en quoi l’absence de représentation claire
de ce genre peut poser
problème aux stagiaires, et se répercuter sur l’écriture finale du mémoire.
Un autre type d’écriture intermédiaire fait l’objet de la contribution
suivante. Il s’agit de la prise de
notes, pratique scripturale extrêmement répandue à l’université, à tous
les niveaux du cursus.
Françoise Boch et Agnès Tutin rendent compte des stratégies déployées par
des étudiants étrangers
lorsqu’ils doivent prendre en note, en Français Langueétrangère, deux types de discours oraux
fortement différenciés du point de vue énonciatif. Les résultats de cette
étude expérimentale
montrent que certaines stratégies linguistiques visant la réduction de
l’information, utilisées
habituellement par les scripteurs en situation de prise de notes, sont
plus ou moins activées selon le
genre du discours source qu’ils doivent prendre en note.
La problématique du genre est également centrale dans la troisième contribution,
et ce à double
titre.Isabelle Laborde-Milaa y examine en effet la façon dont des étudiants de
maîtrise répondent
simultanément aux contraintes de deux genres biens distincts : l’abstract
(ou résumé) et la quatrième
de couverture, à partir de l’écriture de leur mémoire professionnel. Comment
les scripteurs
passent-ils d’un genre à l’autre ? Quelle est la valeur ajoutée de cette
double tâche dans la
reconnaissance des normes du genre ? Ce type d’exercices constitue-t-il
un accompagnement
efficace à l’écriture de recherche ? Telles sont les questions posées par
cet article, l’ancrant ainsi
dans une perspective résolument praxéologique.
De la même façon, le texte deChristine Barré-De Miniac relate une expérimentation auprès d’un
groupe d’étudiants de troisième cycle soumis à deux tâches d’écriture particulières,
l’une privée et
informelle (état des lieux de la recherche en cours), l’autre institutionnelle
et donc susceptible d’être
évaluée (la proposition de communication). L’angle d’approche de C. Barré-De
Miniac, énonciatif, la
conduit à analyser les différentes postures de l’étudiant scripteur dans
chacun de ces deux écrits en
prenant appui sur certaines caractéristiques linguistiques des textes.
Enfin, l’article de Caroline Masseron se centre sur un « genre de seconde main » très
courant dans
le supérieur, quasi naturalisé et présentant pourtant nombre d’obstacles :
le compte rendu d’ouvrage
théorique, en l’occurrence un ouvrage sur la préposition. Entre savoirs
et savoir-faire, et loin d’une
méthode tout terrain, les activités exposées s’inscrivent dans un processus
long qui favorise les
conduites métadiscursives, la posture critique, l’acculturation aux savoirs
savants. Toutes
compétences qui peuvent se réinvestir dans d’autres tâches et sous-genres.
Isabelle LABORDE-MILAA, Françoise BOCH, Yves REUTER
(Notes)
(1) Lidil, n° 17,Pratiques de l’écrit et modes d’accès au savoir dans l’enseignement supérieur, I, 1998Le
Français aujourd’hui, n° 125,...à l’université, 1999 ;Publications scientifiques de Lille 3, coll. Ateliers, n° 25,
Pratiques de l’écrit et modes d’accès au savoir dans l’enseignement supérieur,
II, 2000 ;Lidil, n° 24, Apprendre
à citer le discours d’autrui, 2001 ;Spirale, n° 29, Lire–écrire dans le supérieur, 2002 ;Enjeux, n° 53 et 54, L’écrit
dans l’enseignement supérieur, I et II, 2002.
(2) Théories etDidactique de laLecture et de l’écriture (Lille 3).
(3) Linguistique etDidactique desLanguesétrangères etMaternelles (Grenoble 3).
(4) Centre d’études enDidactique desLangues etLittérature romane (Louvain la Neuve).
(5) M. Guigue-Durning,Les mémoires en formation,entre engagement professionnel et construction des
savoirs, Paris, L’Harmattan, 1995 ; C. Fintz (éd),La didactique du français dans l’enseignement supérieur :
bricolage ou rénovation ?, Paris, L’Harmattan, 1998 ; F. Cros (éd.),Le mémoire professionnelen formation des
enseignants : un processus de construction identitaire, Paris, L'Harmattan,
1998 ; F. Boch, Pratiques d’écriture
et de réécriture à l’université ; la prise de notes, entre texte source et texte cible, Atelier national
de reproduction
des thèses, Lille 3,1999 ; M.-C. Pollet,Pour une didactique des discours universitaires. Étudiants et système de
communication à l’université, Bruxelles, De Boeck–Larcier, 2001 ; J.-L. Dufays
et F. Thyrion (éds),Réflexivité et
écriture dans la formation desenseignants, Presses universitaires de Louvain, 2004 ; J.-P. Simon et
F. Grossmann (éds),Lecture à l’université, Berne, Peter Lang, 2004.
(6) Rassemblant, à chaque fois, des membres des laboratoiresTHEODILE etLIDILEM.
(7) Confrontations en Sciences du Langage.
(8) Centre d'études Linguistiques des Textes Et des Discours (Université de Metz).
(9) « De l’expérience de lecteur à la compétence de scripteur d’écrits professionnels :
obstacles et exigences »,
dans Y. Reuter (éd.) (1994), Les interactions lecture-écriture, Berne, Peter Lang, pp. 319-350.
(10) Pour renvoyer à la journée de septembre 2002 sur ce thème.
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