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De l'expérience des valeurs éprouvées à un travail sur les valeurs. Un
certain état des choses...
Curieusement, la question des valeurs – et la possibilité ou la nécessité
de l'introduire au rang des objets didactiques – suscite chez les professeurs
de français que nous avons pu consulter sur le sujet, un sentiment très
mitigé de circonspection et d'interrogation : ils se disent qu'ils doivent
mener la réflexion avec leurs élèves mais ils se demandent comment faire,
questionnent les limites déontologiques des situations à instaurer et se
montrent démunis, tant au plan des savoirs à convoquer pour définir la
notion de valeur qu'au plan des savoir faire professionnels auxquels recourir,
pour didactiser l'examen des valeurs dans les textes d'auteurs et les productions
d'élèves. Désarroi sensible, par exemple, à travers cette question fréquente,
posée par de jeunes collègues, sur l'attitude pédagogique à adopter en
classe devant des propos revendiqués comme sectaires et, par exemple, proférés,
avec une certaine outrance par un élève devant ses camarades, lors d'un
grand débat (la guerre et la paix, les hommes et les femmes, etc.).
Or, cet embarras a de quoi surprendre si l'on considère d'une part que
les valeurs (dans leur acception éthique large) sont au cœur des interprétations
de contenu et devraient être un axe important et permanent de l'enseignement
des textes, et d'autre part que des instructions officielles récentes nous
mettent en demeure de les mobiliser explicitement dans des débats et activités
sur la citoyenneté, la civilité, le respect de l'autre, etc., pour développer
chez les élèves le sens de la collectivité et leur rappeler les devoirs
qui les lient à autrui et à la communauté scolaire, et, au-delà, à la communauté
sociale où ils évoluent. Rappelons d'ailleurs que de nombreuses expériences
de vie scolaire, à plusieurs niveaux du cursus, tendent aujourd'hui à favoriser
ces réflexions citoyennes : charte de classe, contrat pédagogique, règlement
intérieur, conseil d'élèves, pause pédagogique ou consultation sur tel
aspect de la vie scolaire (projets de voyage, d'aménagement de salle, etc.).
L'omniprésence d'une réflexion pratique sur les valeurs, dans les faits
et les événements de la classe ou de l'école, n'est donc plus une donnée
qui aurait encore de quoi surprendre.
Et pourtant, en dépit des recommandations officielles qui, en l'espèce,
ne font que rejoindre l'intuition déontique du professeur, la question
des valeurs et de leur explicitation dans les classes pose néanmoins un
problème didactique, au sens fort de ce dernier terme. Le numéro que nous
présentons a l'ambition – modeste – d'en exposer quelques données. Il s'agit
de comprendre pourquoi les valeurs font problème à notre enseignement,
pour ensuite envisager, à titre d'hypothèses didactiques, des applications
et des axes d'analyse qui seraient en mesure d'engager un début de réponse
pratique aux questions soulevées.
Mais qu'entend-on par valeurs, jugements et systèmes de valeurs ? Objets
et enjeux
Disons simplement que les valeurs – du beau, du bien, du juste, et de l'utile –
déterminent nos expériences axiologiques quotidiennes, que celles-ci soient
scolaires ou non, littéraires ou non. L'objet d'un jugement de valeur est
indifféremment un comportement humain, une anecdote, un paysage, une activité,
etc., et la valeur en constitue la norme de qualité qui sert de repère,
consciemment ou non, lors de l'opération de jugement. C'est dire si l'enseignant
de français traite des valeurs, un peu à la manière de Monsieur Jourdain
quand il fait de la prose : il n'a jamais fait que ça, mais d'une certaine
façon c'est plus facile de le faire en ignorant qu'on le fait. Car, à y
réfléchir, cette notion universelle devient vite embarrassante, pour la
double raison de sa complexité épistémologique et de ses sources pluridisciplinaires.
Contentons-nous ici de définir les valeurs comme une collection d'évidences
perceptives et axiologiques « mentalisées », dont la systématicité existe
(un système de valeurs), mais relève davantage de l'arrangement que de
la rationalité stricte (ou logique). Ajoutons pour mémoire d'autres facteurs
qui renforcent la difficulté : les valeurs déclarées d'un discours donné
n'ont pas toujours à voir avec les valeurs impliquées par le même discours ;
le degré de conscience des individus du cadre normatif régissant leurs
actes et leurs discours varie nécessairement, compte tenu des paramètres
expérienciels, identitaires, sociaux, culturels et affectifs qui sous-tendent
une opération de jugement. Tout individu, fût-il le plus raisonnable de
tous dans une communauté quelconque, est soumis aux aléas égoïstes et émotionnels
ou aux contradictions d'une expérience de vie qui sollicite son jugement.
Enfin, au-delà de l'individu singulier, les valeurs s'appréhendent également
du point de vue de la communauté de pensée, de l'opinion, et sont forgées
par la doxa – au sens d'opinion commune, de croyances et savoirs partagés,
de sens commun inférable des objets de discours les plus quotidiens. C'est
dire que, dans le champ de l'argumentation, la catégorie du vraisemblable
et l'antinomie de la justification / réfutation, sont au premier chef concernées
par l'analyse des valeurs dans les textes. C'est dire aussi l'interférence
constante des paramètres psychologiques et culturels qui travaillent la
problématique présente. En tout état de cause, si l'on parvient sans trop
de mal à définir les valeurs comme cet ensemble, hétéroclite mais non irrationnel,
de jugements proférés ou impliqués sur tous les objets expérienciels possibles,
il devient plus délicat d'en suggérer un traitement théorique précis et
cohérent, susceptible de déboucher sur des pratiques d'enseignement constructives.
Pourquoi les valeurs sont-elles perçues comme un objet problématique de
l'enseignement du français ? Indices et motifs de cette difficulté : copies
et contextes...
Me rappelant les idées fortes qui ont progressivement imposé cette réflexion
didactique sur les valeurs dans les textes, je renoue avec ce sentiment
d'urgence et de complexité qui en a accompagné la conception. Plusieurs
observations (pratiques) convergentes et réitérées : la difficulté en formation
initiale à expliquer correctement ce qu'il convient de faire quand on corrige
un paquet de copies, la déception de voir les jeunes enseignants sous-estimer
les apports de contenu d'une copie quelle qu'elle soit, le regret enfin
que les liens entre une forme d'écrit et un effet de sens soient appréhendés,
quand ils le sont, d'une façon qu'on juge abusivement formaliste : trop
de barèmes d'évaluation qui se réduisent à une trilogie « langue, respect
de la consigne, contenu », trop d'annotations en marge des copies qui se
consacrent au relevé des disqualifications par le registre de langue ou
la ponctuation défaillante, et qui a contrario se montrent relativement
inattentives au contenu, au changement de point de vue (y compris local
et marqué par le lexique) ou aux avancées du raisonnement tenu, autant
de leviers pourtant intéressants dans l'optique d'un traitement plus dialectique
entre une certaine forme de texte et une visée axiologique signifiante.
Un autre indice de la difficulté récurrente à traiter des valeurs tient
à l'inscription du contexte de pensée dans les discours étudiés. Le professeur
de français est mal préparé à intégrer les thématiques qu'il aborde à une
histoire civilisationnelle au sens fort. Et les débats, dans l'histoire
des sciences, des idées, des religions ou des sociétés, qui ont pu peser
sur les formations discursives (que l'on songe à Galilée, Luther, Arnauld
et Nicole, Claude Bernard, Eiffel, Le Corbusier et beaucoup d'autres) qui
appellent des contextualisations spécifiques et la relativisation construite
des vérités sur le monde (et des systèmes de valeurs y afférant), minorent
le plus souvent les mentions à caractère pluridisciplinaire pour retenir
un discours intra-littéraire et esthétique (les canons du classicisme,
le réalisme vs le naturalisme, etc.). Mais ce qui reste tolérable dans
le domaine du narratif ne l'est plus du tout dès lors que l'on s'avise
d'analyser des argumentations. On sait combien l'histoire, par exemple,
des idées sur les peines et délits pèse dans les conceptions sur la peine
capitale, et on peut difficilement se contenter d'étudier un fragment du
discours de Badinter prononcé en 1981, sans faire état de l'histoire judiciaire
et des contextes légiférants qui ont successivement contribué à construire
et déconstruire la doxa sur le sujet de la peine de mort. Deux articles
du numéro apportent une réponse partielle à ces problèmes de valeurs en
contexte. C. Masseron dans son article sur les traités d'éducation esquisse
un traitement sociologisant des valeurs éducatives et de leur disposition
discursive dans des copies d'élèves. F. Grave amorce pour sa part les prémisses
d'une analyse socio-historique du genre utopiste. Etudiant le roman de
Jules Verne, Les cinq cents millions de la Begum, l'auteur de l'article
montre l'importance des idées architecturales et des relations franco-allemandes
à la fin du XIXe siècle, pour saisir la conception par Verne d'une cité
utopienne. Répétons-le : ces réponses sont embryonnaires et pratiques mais
elles offrent peut-être l'intérêt d'esquisser, du point de vue des contenus
d'enseignement, des idées de travail interdisciplinaire. L'enjeu affiché
est en tout cas de trouver les bonnes intersections entre textes, valeurs
et histoire des idées sur une question donnée, en convoquant les travaux
de disciplines voisines (philosophie, histoire, économie, sociologie, etc.),
dans le but de restaurer plusieurs composantes forgeant le sens d'un texte.
Quelle(s) démarche(s) privilégier pour découvrir et analyser les valeurs
d'un texte ? Quelques enjeux d'une méthodologie en cours de construction...
On ne s'étonnera donc pas que l'analyse de copies soit à plusieurs reprises
privilégiée par les articles pour mettre à jour les systèmes de représentations
et de valeurs de leurs auteurs. Les analyses de corpus oraux, initialement
prévus, n'ont pu finalement être présents. Quoi qu'il en soit, les productions
d'élèves sont nécessaires à la problématique des valeurs. L'enjeu consiste
à en comprendre l'engendrement (préconstruit lié au thème, origine socioculturelle,
identité doxale, contexte polémique, emprunt discursif, etc.). Mais à côté
des copies d'élèves figurent des discours plus canoniques dont les origines
sont diverses et qui présentent l'avantage d'une lecture des conventions
textuelles et rhétoriques plus facile à décrypter. On peut par analogie
escompter que les applications et les cadrages méthodologiques soient transférables
des textes d'auteurs aux textes d'élèves. Ou, plus exactement, on supposera
à l'éventail des applications et des théories convoquées une chance supplémentaire
donnée à la didactique des valeurs dans les textes de trouver sa matière.
Voyons quelques-uns de ces apports méthodologiques.
C'est ainsi que la démarche générale, de facture sémiotique, appliquée
au genre narratif des robinsonnades, constitue, dans les propositions d'A. Leclaire-Halté
une véritable initiation au genre et donne à coup sûr l'envie de revisiter
les textes que l'on aurait peut-être trop vite catalogués comme moralisateurs
ou simplistes. La robinsonnade est vue comme manifestant des « textes d'action »
au sens typologique et procédural du texte injonctif, ou bien au sens narrativisé
de la relation d'action. Dans les deux cas, l'orientation axiologique est
marquée, explicitant dans le déroulement interne du script des évaluations
ou bien, selon des voies plus externes et paradigmatiques, opérant des
rapprochements évaluatifs dans les relations montrées entre les acteurs
et les objets de valeur.
M.-A. Paveau pour sa part analyse « Les voix du sens commun dans les discours
sur l'école ». Elle définit le sens commun comme un ensemble de perceptions
et de productions verbales marquées par les traits /collectif/, /stabilisé/,
/admis/ et /silencieux/, glosant cette définition de travail par l'idée
que le sens commun s'appuie sur des références ou convenances partagées
selon les gradations d'une échelle d'appréciation qui varient d'un individu
à l'autre dans une même communauté. L'un des intérêts de l'application
proposée (sur les discours de vulgarisation portant sur l'école) réside
dans la contiguïté, montrée par l'analyse, d'un rapport positif et négatif
au sens commun, rapport paradoxal exprimé dans ces discours et dont l'auteur
dit qu'il est spécifique des discours sur l'école et pense qu'il est un
effet de la formation des discours.
T. Herman et R. Micheli quant à eux placent les valeurs au cœur d'une analyse
rhétorique qui les conduit à établir une opposition entre des dispositifs
de « renforcement ou dissociation des valeurs dans l'argumentation politique ».
Cette perspective se justifie notamment par la réflexion sur le genre épidictique
qui, davantage que les genres du judiciaire ou du délibératif, s'appuie
sur l'usage des valeurs ; étant donné sa moindre problématicité, l'épidictique
comporte un enjeu moins intellectif (changer les dispositions cognitives
de l'auditoire à l'égard d'une thèse) que pragmatique (faire agir un auditoire
sur la base de son adhésion supposée à un système de valeurs que l'on se
contente d'amplifier dans le but de l'action visée). C'est dans ce sens
qu'il faut interpréter le renforcement des valeurs, comme un discours d'exaltation
ou de « revivification » qui tend à des valeurs absolues, à des actions évoquées
comme exemplaires et à des comportements humains typifiés plutôt que singuliers.
Mais l'argumentation politique peut illustrer à l'inverse une stratégie
dissociative et relativiste des valeurs convoquées, quand notamment elles
relèvent du délibératif, intervenant dans un contexte polémique – et non
plus « unanimiste » ou réconciliateur – où l'accord sur une valeur ne suffit
plus à garantir la fin des conflits et où, du coup, la valeur en question
se voit « relativisée ». Les deux exemples de discours politiques utilisés
par les auteurs de l'article, la fin du discours prononcé par le Général
de Gaulle lors de la capitulation allemande le 8 mai 1945 et un extrait
du débat parlementaire de 1981 sur l'abolition de la peine de mort, illustrent
ces voies divergentes par lesquelles sont mises en scène les valeurs. Dans
le premier cas, les auteurs dégagent les effets d'amplification, de communauté
et de mise en scène du discours. Dans le second exemple, les extraits anti-abolitionnistes
de 81, ils soulignent la relativisation d'une valeur supposée supérieure
ou « incontournable » (le droit à la vie) qui, si on lui garde cette dimension,
est incompatible ou en contradiction avec la thèse soutenue. Le discours
doit s'efforcer de dissocier cette valeur supérieure de l'argumentation
réalisée, en la détournant de son degré absolu – autrement dit, de son applicabilité
universelle. La division de l'objet et la restriction du champ d'application
sont les deux opérations qui permettent la relativisation de la valeur
« droit à la vie ».
Quant à l'article d'A. Koselak décrivant une « approche sémantique du concept
de honte », il ouvre à bon escient le champ théorique de l'analyse des valeurs
en élargissant l'application de la notion aux affects ; car au fond la honte
peut être définie comme une expérience affective, complexe et sociale,
du jugement négatif porté sur soi, et à ce titre, entre de plein droit
dans la problématique du numéro. Outre cet intérêt de l'objet, on trouvera
dans l'article une introduction à une théorie sémantique faiblement diffusée
en France et pourtant dont les attraits de méthode et de but déclaré sont
loin d'être négligeables. Il s'agit de la théorie de sémantique (trans-)culturelle
d'Anna Wierzbicka. Appliqué à la honte, le schéma d'analyse, expliqué et
illustré dans l'article, permet entre autres choses de comprendre les relations
entre les valeurs de la honte éprouvée (entendue comme un affect qui relève
de facteurs psycho-culturels et analysé comme un procès) et les indicateurs
sémantiques de la honte verbalisée.
Le numéro complète et clôt la publication des actes du colloque de l'INRP
sur l'écriture, dont l'édition avait occupé la livraison précédente (Pratiques
115-116, décembre 2002 : « L'écriture et son apprentissage ») ainsi qu'un
numéro de la revue Repères, coordonné par Sylvie Plane et qui porte le
même titre. Dans la mesure où les articles repris ici exposent des conceptions
du genre (K. Canvat, C. Masseron) et du stéréotype (B. Kervyn et J.-L. Dufays
et, hors colloque, la contribution de E. Falardeau), ou retracent l'histoire
de l'écriture d'invention dans l'enseignement du français (A. Petitjean),
on conviendra que la rencontre entre textes et valeurs, entendue comme
une convergence « littéraire », garde toute sa pertinence. Mieux, elle relance
peut-être l'urgence, non moins difficile que la première, d'une réflexion
sur la valeur littéraire et son travail didactique.
Enfin, J. Meizoz, dresse un état de la question au sujet de la notion de
« posture » ou ethos de l'auteur, relevant notamment chez des auteurs comme
D. Maingueneau et R. Amossy les angles de recherche qui permettent de renouveler
ce concept de sociologie littéraire, situé entre le discursif et l'institutionnel.
Cette note de lecture confirme également que du travail reste à faire du
côté de la valeur littéraire, incluant cette fois la valeur symbolique
de l'”auteur”.
Caroline MASSERON
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