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Le numéro 101/102 de “Pratiques” (mars 1999) consacré aux Textes Officiels
régissant l'enseignement du français aura permis de prendre connaissance
de l'état présent de la discipline, en France et dans la francophonie,
et de ses évolutions au cours du dernier quart du XXe siècle.
Dans l'intervalle, de nouveaux programmes pour les lycées ont été élaborés
puis édités et sont officiellement entrés en vigueur, pour la classe de
seconde, à la rentrée scolaire de septembre 2000.
Il suffit de consulter les nombreux sommaires de revues telles que “L'Ecole
des Lettres”, “Enjeux”, “Le Français Aujourd'hui”, “Pratiques”, “Recherches”...
pour apprécier combien ces nouveaux programmes ont pris la mesure des recherches
contemporaines (littéraires, linguistiques, didactiques...) et des résultats
des innovations pédagogiques, malgré des insuffisances et des limites inévitables
quand il s'agit d'un plan d'études officiel.
Il convenait donc d'accorder à ces nouveaux programmes l'attention qu'ils
méritent et, en attendant la publication annoncée d'un numéro du “Français
Ajourd'hui” (mars 2001) ou de livraisons de “L'Ecole des Lettres”, de commenter
ces programmes et de les illustrer.
C'est ainsi que l'article d'André Petitjean et Alain Viala, qui ouvre ce
numéro, après avoir situé ces programmes dans l'histoire de la discipline,
s'attache à expliquer les principales raisons qui justifient leur élaboration.
Cette mise au point achevée, les auteurs entreprennent de décrire les contenus
des programmes et de préciser leurs logiques et leurs lignes de force.
A ce niveau, il apparaît que, face à une discipline éclatée et instrumentalisée
par la préparation aux épreuves du baccalauréat, un effort de reconfiguration
était nécessaire : explicitation des finalités et des objectifs de la discipline ;
clarification, par l'intermédiaire de quatre perspectives d'étude, des
schémas d'intellection et des compétences que la discipline entend développer ;
détermination des objets d'étude et des contenus de savoir, recommandation
de démarches et d'activités...
A défaut de pouvoir illustrer et approfondir le spectre complet de ces
éléments de refondation, nous avons accordé, dans le numéro, la priorité
à l'étude de la “littérature”, abordée principalement dans le cadre d'une
perspective “historique”.
C'est ainsi que D. Chaperon et C. Reichler illustrent ce que l'on peut entendre
par une histoire littéraire et culturelle. A partir d'un exemple, l'observation
et l'expérience scientifique, les auteurs se proposent d'analyser les formes
et les contenus de cette pratique selon des contextes historiques et culturels
variés et des genres de discours différents. Sont envisagés successivement,
à travers les œuvres de Marivaux, Rousseau, Diderot, Zola, Huysmans, Villiers
de l'Isle-Adam et Rosny, la pensée des Lumières, l'écriture naturaliste,
le symbolisme et la littérature de science-fiction. Pour reprendre les
perspectives des nouveaux programmes, le registre didactique est décrit
selon qu'il se manifeste dans l'écriture scientifique ou à l'intérieur
des fictions littéraires à des époques différentes. Cette étude de cas,
qui peut se réaliser en classe de première, a l'intérêt aussi de montrer
ce qui différencie un thème d'une “problématique” ; c'est à une semblable
démarche que convient les programmes de seconde, à propos de l'”éducation”
ou de l'”altérité”.
La perspective historique est présente aussi dans l'article d'Y. Reuter.
L'auteur rappelle que la littérature est une construction historico-sociale
soumise à la variation temporelle et géographique qui se manifeste par
un réseau d'instances, de lieux et surtout d'acteurs (écrivains, éditeurs,
critiques...). En fonction de normes de référence congruentes ou divergentes,
ils instituent socialement les textes comme littéraires. Ils contribuent,
en effet, à la production, à la diffusion et à la réception des œuvres
ainsi qu'à l'émergence, la reconnaissance et la consécration d'un écrivain.
Les intérêts didactiques de cette orientation sociologique ne manquent
pas : familiarisation des élèves aux lieux du livre et apprentissage des
gestes culturels qu'implique un comportement de lecteur ; initiation des
élèves aux dispositifs de relations sociales qui président à la création
et à la réception des textes ; démarche de contextualisation des textes
par une objectivation des types de normes (morales, langagières et esthétiques)
qu'elles transgressent ou reproduisent. Tels sont les principaux enjeux
de la rubrique « Ecrire, publier, lire » consacrée au XIXe s. et au XXe s.
en seconde et aux XVIIe et XVIIIe ss. en première. Y. Reuter achève son article
en précisant que la prise en compte de l'ancrage social de la littérature
ne saurait répondre à toutes les questions et ne traite pas, en particulier,
des investissements psychiques dans les actes de lecture et d'écriture.
La perspective historique est présente, encore, dans l'article de M. Scarpa
dont l'objectif, à partir d'une étude du “Ventre de Paris”, est de rendre
compte du naturalisme zolien. Pour ce faire, l'auteur procède à un va et
vient constant entre le dossier préparatoire du roman (ébauches, notes
documentaires, fiches...) et le texte définitif. Il apparaît que le dossier
génétique est un excellent analyseur de l'inscription de Zola dans son
contexte historique : positionnement explicite du romancier tant sur le
plan esthétique (ex. : intertextualité hugolienne) que politique et social
(ex. : métaphore Halles / bourgeoisie du Second Empire) ; illustration de
la méthode expérimentale positiviste par le recours à un solide dossier
documentaire... Il apparaît, en second lieu, comme l'atteste le retravail
du dossier documentaire par l'écriture du roman (types d'effacements, d'ajouts,
de reformulations...) que la doctrine correspond plus à un positionnement
de l'auteur dans le champ littéraire de son époque qu'à la réalité de l'élaboration
fictionnelle. On sera attentif, par rapport aux nouveaux programmes, au
fait que cet article apporte concrètement la preuve de l'intérêt d'utiliser
les pièces d'un dossier génétique pour comprendre la signification historique
d'une œuvre.
La perspective historique est présente, enfin, dans l'article d'A. Pagès
qui interroge la réalité d'un “mouvement littéraire” à partir du couple
“réalisme” / “naturalisme”. L'auteur nous rend attentifs au fait qu'il convient
de faire la part entre la perception du mouvement par ses contemporains
et sa reconstitution ultérieure, qu'elle soit le fait des historiens et
des sociologues de la littérature, de la critique littéraire ou de l'enseignement
de la littérature. En fonction de quoi, A. Pagès s'applique à faire la part
entre les arguments favorables à une intégration du naturalisme dans le
réalisme et à une continuité historique entre Balzac et Zola et ceux qui
défendent l'existence d'une autonomie du naturalisme par rapport au réalisme.
Cette seconde position, à laquelle adhère A. Pagès, lui permet, outre de
préciser les caractéristiques majeures du naturalisme, d'avancer des critères
opératoires didactiquement pour définir la notion même de “mouvement littéraire” :
le champ littéraire et ses acteurs à l'intérieur d'une chronologie temporelle
donnée ; le rapprochement d'œuvres en fonction des critères de registre,
de genre, de style et d'esthétique ; l'existence d'écrits du type manifeste
ou préface exposant les éléments d'une doctrine commune ; des relations
interdiscursives entre les pratiques artistiques sur la base de valeurs
composant l'esprit d'une époque.
Après cette série d'articles qui se présentent avant tout comme des cadrages
théoriques, les trois articles suivants entendent lier assez étroitement
“théories” et “pratiques”.
C'est ainsi qu'A.-M. Tauveron propose une démarche de « lecture en réseau »
qui atteste de l'intérêt de ne pas réduire l'approche de la littérature
à l'étude de morceaux choisis, fussent-ils analysés méthodiquement. On
trouvera, dans cet article consacré à l'étude de “L'Œuvre” de Zola, une
matière abondante susceptible d'alimenter différents types de séquences.
On retiendra, pour l'essentiel, qu'il importe, dans l'étude d'une œuvre
intégrale, de déterminer une problématique dominante, pertinente par rapport
à l'œuvre étudiée, en l'occurrence la représentation du phénomène de la
création artistique, pour “L'Œuvre” de Zola. On relèvera aussi qu'il est
utile, plutôt que d'apporter magistralement les réponses, de tester à l'aide
de groupements de textes et de documents, la portée explicative variable
de modèles interprétatifs concurrents (biographique, socio-historique,
générique...). On remarquera encore l'importance, pour la compréhension
de l'œuvre de Zola en particulier et de la littérature en général, de la
mise en réseau entre les textes : réseau intertextuel entre des textes d'auteurs
différents rassemblés sur la base d'une problématique similaire, réseau
de relations génétiques entre les projets d'un auteur et son texte abouti...
On signalera, enfin, les différentes activités d'écriture d'invention à
l'aide desquelles les élèves s'approprient les notions dont ils ont besoin
pour l'étude du roman.
L'article de M.-C. Kirpalani permet quant à lui d'illustrer les différentes
perspectives d'étude des nouveaux programmes à partir d'un genre prescrit
en seconde : la “nouvelle”. Après un rapide historique du genre, l'auteur
s'arrête plus particulièrement sur la diversité des formes de nouvelles
au XXe siècle, fournissant à son lecteur un recensement appréciable des
collections, des auteurs et des œuvres. Sur la base d'un corpus étendu
dans lequel il est permis de puiser des textes très différents en fonction
de la diversité des élèves, M.-C. Kirpalani, tour à tour, définit la poétique
du genre et analyse les contraintes institutionnelles qui pèsent sur l'écriture
de nouvelles. Son article s'achève par une énumération, elle aussi abondante
et variée, d'activités d'écriture d'invention autour de la nouvelle.
L'article de J.-M. Privat et de M.-C. Vinson est à lire comme une justification
théorique de cette dialectique entre des lectures cursives et les lectures
analytiques proposées par les nouveaux programmes, mais aussi de leur remise
en cause des lectures analytiques trop formalistes. Comme l'ont montré
de récentes enquêtes sur les pratiques de lecture des lycéens, l'adhésion
trop souvent formelle et donc stérile des élèves aux lectures scolaires
s'explique, entre autres raisons, par une tension trop grande qui existe
entre les valeurs, les formes et les contenus des lectures scolaires et
leurs homologues ordinaires. Il ne suffit pas d'offrir ou d'imposer des
lectures – même si se joue, là, notre rôle d'initiateur culturel – mais il
importe de créer des demandes de lecture et de développer des comportements
de lecteurs. Cette exigence didactique nous rappelle qu'il est nécessaire
de ne pas négliger les “apprentissages culturels” (organisation, dans la
classe ou à l'extérieur, d'échanges autour des livres et des lectures ;
apprentissage de savoir-faire artisanaux requis pour la lecture de textes
longs et difficiles ; développement de pratiques réflexives des élèves sur
leurs comportements de lecteurs ; suggestion d'activités d'écriture d'invention...).
Elle nous rappelle aussi qu'il est capital de motiver les lectures pour
la mise en place de protocoles qui rendent les œuvres abordables et donnent
aux élèves le désir de les lire : choix d'une problématique d'ensemble,
aide des élèves dans l'identification de leur valeur et de leurs attentes,
clarification des types de valeurs, de contenu ou de formes, proposés par
les textes, activités qui aident à dépasser la distance de la langue et
des références culturelles...
Le numéro s'achève par une réflexion “programmatique” sur la “langue”,
son acquisition et son enseignement, à l'aide d'un article et d'une table
ronde.
C'est ainsi que B. Combettes, après avoir salué l'insistance des nouveaux
programmes sur la nécessité de poursuivre au lycée un travail approprié
sur la langue des élèves, prend acte de certaines avancées didactiques
qui se sont réalisées au collège : ne plus étudier les règles de grammaire
pour elles-mêmes, c'est-à-dire coupées de leur utilisation dans des contextes
d'énonciation et de réception particuliers ; élargir le cadre phrastique
de l'observation aux phénomènes de textualisation et de mise en discours
– ce qu'il appelle les trois « grammaires » que distinguent les textes officiels.
B. Combettes nous met en garde aussi contre certaines dérives observées :
séparation artificielle entre les trois niveaux d'analyse ; couplages mécaniques
et directs entre faits de langue et types de textes... En réponse à ces
problèmes, l'auteur propose de déplacer la réflexion des seuls faits de
langue aux activités langagières. Ce qui implique une centration sur la
dimension “cognitive” de la production ou du traitement des énoncés et
l'élaboration d'un cadre d'analyse qui unifie sémantique lexicale, grammaticale
et référentielle, sans négliger la prise en compte de normes et d'usages
diversifiés.
Programmatique, la table ronde sur l'oral l'est aussi. Elle part du constat
qu'en l'état actuel des conditions d'enseignement (nombre d'élèves par
classe, poids des programmes...) prédomine le cours dialogué. En fonction
de quoi, la mesure essentielle pour rendre effectif un travail sur l'oral
au lycée est de mettre en place, dans ou autour de la classe, des dispositifs
ou des situations d'oral diversifiés (débats argumentés, exposés, travaux
de groupes, jeux dramatiques...) accompagnés de moments réflexifs. Ils
ont pour objectif d'aider les élèves à verbaliser les jugements et les
critères au nom desquels le professeur et la classe évaluent les prestations
orales : nature des interactions orales ; statut des genres de l'oral ; normes
de la langue, pertinence des propos en fonction du but, du contenu et de
la situation de communication... Cette objectivation peut être suivie d'apprentissages
artisanaux sur les interactions et la gestion des discours oraux. Elle
permet des observations comparées entre la langue orale et la langue écrite.
Ce numéro spécial de “Pratiques”, en dépit de son volume, n'a pu retenir
un certain nombre d'articles consacrés aux erreurs de langue dans les copies
d'élèves, à la lecture (cursive et analytique), à l'écriture d'invention
et à la notion de registre. Ils feront l'objet d'un dossier dans la livraison
de juin prochain de la revue.
André PETITJEAN
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