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Il suffit de consulter les anciens sommaires de Pratiques pour mesurer
l'intérêt que la revue a toujours porté aux pratiques de réécriture. Quelques
jalons pour s'en convaincre :
– Les interactions lecture / écriture, suggérées dès les premières analyses
de récits (1976-1977 : les numéros 9 et 11/12 par exemple), sollicitent
la conscience sémiotique des scripteurs à travers diverses consignes de
réécriture ; il s'agit alors de mobiliser une structure narrative de moindre
complexité en la réinvestissant de significations nouvelles. C'est ainsi
que les analyses de contes de cette époque (« Le merle blanc », « La chemise
de l'homme heureux » ; Jean-Michel Adam, Jean-François Halté et André Petitjean)
se prolongent par le réemploi d'une séquence canonique. Il en ira de même
un peu plus tard (1982) avec la fable, le récit policier, le conte fantastique,
etc., et avec les propositions d'écriture-imitation qui introduisent le
pastiche et la parodie (1984) comme des aides puissantes à l'interprétation
et à la production des textes.
– L'accent mis sur les réglages du signifiant dans un numéro justement intitulé
« Les mots ont la parole » (Juin 1978, Jean-Pierre Goldenstein) et qui en
précède immédiatement un autre consacré aux faits poétiques, conduit Jean
Ricardou à postuler l'un des premiers, cet axiome désormais unanimement
adopté : savoir écrire c'est savoir réécrire.
– L'entrée plus linguistique des règles de cohérence qui explicitent la
bonne formation d'un texte (Michel Charolles 1978) – et qui aboutira plus
tard à fonder ce que l'on nomme la grammaire de texte – aide les enseignants
à concevoir (décrire, nommer, analyser) les facteurs sémantiques et pragmatiques
qui influencent leurs jugements de disqualification sur certaines défaillances
ou malformations textuelles dans les copies d'élèves. C'est à cette période
que peu à peu les travaux de didactique finiront par distinguer les deux
notions de correction et de réécriture. La correction tend à méta-communiquer
sur des fragments phrastiques dont l'unité fautive est isolable et objet
d'une refonte locale, tandis que la réécriture s'emploie à contourner le
recours à du métalangage, vise des énoncés plus importants et transite
par ce que l'on a coutume de poser comme une consigne d'écriture.
– Dans le droit fil des grammaires de texte, l'introduction des modèles
rédactionnels (Michel Charolles et Claudine Garcia-Debanc, 1986) permet
d'interroger l'écriture comme processus de réalisation d'un texte et d'y
repérer les opérations de révision. L'approche processuelle permet de mieux
appréhender les étapes de brouillon de texte.
– Des préoccupations plus pédagogiques, enfin, tant en ce qui concerne l'évaluation
des écrits (Claudine Garcia-Debanc) que la motivation, la visée et la socialisation
des textes d'élèves (Jean-François Halté, 1982), font de la réécriture
un levier des apprentissages scripturaux. De même, l'articulation entre
les pratiques de lecture et d'écriture a été inscrite au cœur des dispositifs
didactiques de tous niveaux avec le plus grand profit (Yves Reuter, 1995)
et dont les interactions ne sont pas sans incidence sur la réécriture.
Comme on le voit donc, la généalogie de ce numéro sur la réécriture est
chargée (déterminée, lointaine et multiple...) et elle présente entre autres
intérêts de n'être pas captée ou écrasée par une seule branche (l'exclusive
linguistique ou littéraire). C'est probablement l'une des principales explications
au fait que le présent numéro sache coordonner les entrées dans leur diversité
et s'incarne dans la maîtrise de ces problématiques en la personne de Daniel
BESSONNAT, à la croisée véritablement des théories et des pratiques de
réécriture. On trouvera les résumés d'articles à la fin du numéro, c'est
pourquoi je ne reviens pas ici sur la contribution de chacun. Qu'il me
suffise de souligner la variété des genres d'écrits représentés (les contes
merveilleux, les textes de théâtre, les textes théoriques et argumentatifs)
ainsi que celle des niveaux scolaires (des classes de l'élémentaire jusqu'aux
deux premières années de l'enseignement supérieur) pour attester de l'emprise
des pratiques de réécriture qui atteint tous les genres, et du caractère
effectivement didactique des réflexions de chaque auteur. Pour finir, je
mentionnerai la table-ronde et les notes de lecture qui ont l'intérêt d'ouvrir
à des auteurs (M. Fayol, J.-P. Bronckart) ou à des problématiques (la génétique
du texte) qui sont fondateurs d'un renouvellement de perspective concernant
la didactique de la réécriture.
Caroline MASSERON
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