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En décembre 1997, nous avons organisé à l'Université de Metz un colloque
international intitulé « Le français comme discipline : cent ans d'Instructions
officielles ».
Interroger la discipline « français », retracer son évolution, décrire son
état présent par le biais des textes officiels, est certes insuffisant
mais néanmoins indispensable.
Insuffisant, car les « plans d'études » ou les « Instructions officielles »
représentent un curriculum formel qui ne saurait rendre compte de la réalité
des classes et des pratiques.
Indispensable, car ces textes fournissent de précieux renseignements sur
l'organisation des cursus, des filières et des classes et surtout sur la
configuration d'ensemble de la discipline : finalités, objectifs, contenus,
méthodes, activités, exercices...
La partie historique du colloque, c'est-à-dire l'observation, l'analyse
et l'interprétation des évolutions qu'a connues la discipline depuis un
siècle, au niveau du primaire et du secondaire, est publié sous la forme
d'un volume de la collection « Didactique des Textes ». Il vient de paraître
et on en trouvera le sommaire détaillé ici-même.
Nous avons réservé à la présente livraison de Pratiques l'étude des textes
officiels contemporains, qu'ils soient déjà anciens mais toujours en vigueur,
ou qu'ils fassent l'objet d'une publication récente.
Le numéro se propose en un premier temps (Enjeux discursifs des Instructions
officielles) de reconstruire les portraits « discursifs » qu'élaborent les
rédacteurs des textes officiels, d'eux-mêmes en tant que responsables politiques,
scientifiques et pédagogiques, et de leurs destinataires. Ce faisant, on
examine aussi les enjeux pragmatiques de ce genre d'écrits (informer, former,
conseiller...).
C'est ainsi que Marie-Anne Paveau, essentiellement à partir des I.O. des
lycées, étudie les actants discursifs mis en scène dans ce texte :
– images que les énonciateurs du texte officiel donnent d'eux-mêmes (parole
d'autorité, suffisamment désincarnée pour assurer son universalité mais
non dépourvue d'une dimension axiologique, appréciative et verdictive).
– images des destinataires du texte officiel, essentiellement des enseignants.
Effacés en tant que protagonistes directs de l'énonciation, ces derniers
sont délocutés sous la forme de désignations lexicales (le professeur...),
d'une pronominalisation indéfinie (on) ou par l'intermédiaire d'une dévolution
métonymique ancrée sur les contenus ou les activités qui concrétisent la
discipline (la rhétorique nouvelle... procède, fournit... ; la lecture d'une
œuvre intégrale ne s'attache pas...).
Le portrait des enseignants prend aussi la forme d'actions que leur prêtent
les rédacteurs officiels, sans que l'on sache si les propos sont illocutoirement
déclaratifs et descriptifs ou prescriptifs.
– images des élèves. Délocutés à l'aide de désignations lexicales (les élèves,
les adolescents), ils font l'objet d'un traitement figuratif (ils possèdent
des qualifications sociales, psychologiques, intellectuelles...) et apparaissent
comme un idéal-type à projeter dans l'avenir.
Adoptant une posture explicative similaire à celle de M.-A. Paveau, Patrick
Borowski s'arrête sur la brochure La maîtrise de la langue à l'école, destinée
à l'enseignement primaire. Après avoir présenté l'ouvrage (il s'agit plus
d'un outil de formation que de véritables instructions), P. Borowski étudie
plus précisément les relations interlocutives entre l'énonciateur officiel
et ses destinataires.
Le locuteur est, en fait, un médiateur anonyme qui rapporte les parole
autorisées des chercheurs intéressés par la didactique du français et s'adressant
à l'ensemble de la communauté enseignante du premier degré.
Dans ce contexte énonciatif, P. Borowski désintrique, marques linguistiques
à l'appui, les différentes visées de l'énonciateur et ses stratégies discursives :
– une démarche d'acculturation d'un lecteur non spécialiste dans le but
de lui procurer des savoirs théoriques ;
– un objectif d'accroissement de
la compétence professionnelle du lecteur ;
– une visée discrètement prescriptive
sous la forme de conseils et de recommandations ;
– une stratégie d'anticipation
des réactions du lecteur en fonction de l'état des connaissances qu'on
lui présuppose ;
– une stratégie d'explication par l'usage de parenthèses,
de reformulations, de définitions et de commentaires ;
– une stratégie d'association
du lecteur par l'intermédiaire de l'expression de valeurs partagées.
On retrouve cette perspective d'analyse de discours dans la communication
de Sandrine Reboul-Touré. L’auteur, qui s’intéresse aux Instructions officielles
des collèges, montre qu’à l’intérieur d’une relation de dissymétrie entre
les rédacteurs des programmes et leurs lecteurs se jouent des rapports
de didacticité complexes. En effet, l’énonciateur prête à son lecteur des
savoirs de référence supposés connus et, en même temps, lui apporte des
connaissances nouvelles (reformulations définitionnelles, procédés d’exemplification...).
Le texte qui résulte de cette situation interdiscursive est un discours
de compromis, hésitant entre des enjeux informatifs et des visées didactiques.
Le numéro propose, dans un second temps (Les contenus des récentes Instructions
officielles en France), une série d’études des présentes Instructions officielles
du primaire, du collège et du lycée.
Cette partie s’ouvre par la communication de Katherine Weinland, Inspectrice
générale, et fortement impliquée dans la rédaction des I.O. du collège
et du lycée.
Pour l’essentiel, il s’agit de présenter le dispositif institutionnel (Conseil
National des Programmes et Groupe Technique Disciplinaire) ainsi que les
règles qui président à l’élaboration, dans leur forme et dans leurs contenus,
des Instructions officielles.
Les lecteurs de Pratiques mesureront le chemin parcouru depuis vingt-cinq
ans et, cela, à différents niveaux : modes de constitution du groupe des
rédacteurs, objectifs affirmés de refondation de la discipline, prise en
compte des savoirs théoriques et didactiques contemporains, consultation
des enseignants...
L’orientation positive du propos ne saurait masquer – K. Weinland ne le dissimule
pas – les paramètres qui parasitent l’écriture du texte officiel : divergences
entre les rédacteurs et compromis problématiques ; concessions faites à
l’ancienne configuration didactique du français et aux pratiques dominantes ;
modes de transposition didactique de certains concepts théoriques ; choix
terminologiques... et surtout nécessité d’une formation continuée qui accompagne
la mise en application des Instructions.
Les huit communications qui suivent s’attachent à décrire la discipline
telle qu’elle se présente aujourd’hui, composite et instable, en exhaussant
en objets d’études les sous-matières qui la constituent traditionnellement :
Lecture, Ecriture, Langue Française.
Précisons, ici, que nous ne sommes pas parvenus à une étude exhaustive
de la discipline, selon ses ordres d’enseignement (premier et second degrés)
ni à une répartition équitable des communications selon les sous-matières.
C’est ainsi que la lecture et l’étude des textes occupent une place dominante,
comme l’attestent les communications de J.-P. Sanfourche, J.-M. Privat et
M.-C. Vinson, R. Michel et A. Petitjean.
Il faut, cependant, nuancer ce regret dans la mesure où certains communications
publiées dans le volume de « Didactique des Textes » (Histoire de l’enseignement
du français et textes officiels) achèvent leurs parcours historique par
une observation du présent de la discipline. C’est ainsi qu’A. Petitjean
et J.-F. Halté traitent de l’enseignement de l’écriture à l’école primaire
et au collège ; que S. Martin s’arrête sur la poésie et que C. Vargas décrit
l’évolution de l’enseignement de la grammaire. A quoi il faut ajouter l’analyse
critique par B. Combettes de la terminologie grammaticale des collèges et
des lycées que nous avons publiée dans le numéro 97/98 de Pratiques.
Précisons encore que les communicants n’étant pas des historiens de la
discipline mais des linguistes, des littéraires, des sociologues ou des
didacticiens, leurs travaux ont pour caractéristiques :
– d’être menés d’un point de vue plutôt interne, au détriment d’un rapprochement
avec d’autres textes (débats parlementaires, campagnes de presse, revues
pédagogiques, discours théoriques, manuels, travaux d’élèves...) qui permettraient
de contextualiser les textes officiels et de mieux comprendre leur logique
et leur axiologie ;
– de centrer leurs analyses sur les opérations de transposition didactique
des théories de référence : ex. : sélection des paradigmes scientifiques
hétérogènes qui n’ont pas les mêmes vertus explicatives ni des rentabilités
didactiques équivalentes (cf. J.-P. Sanfourche et R. Michel) ; ex. : oblitération
dans les I.O. du lycée des théories sociologiques du livre et de la lecture
pour conforter la conception légitimiste de l’enseignement de la littérature
(cf. J.-M. Privat et M.-C. Vinson, A. Petitjean) ; ex. : processus d’intégration
et d’intrication des théories pour déterminer des compétences, statuer
sur les contenus à enseigner, conseiller des démarches d’enseignement,
fabriquer des exercices... (cf. I. Delcambre pour l’enseignement de l’oral) ;
ex. : examiner des modes de transposition. C'est ainsi que S. Reboul-Touré,
pour ne prendre qu’un exemple, montre que dans les I.O. des collèges, le
concept de discours dont on ne sait pas s’il est transposé de la rhétorique
ou de la linguistique, change de statut en entrant dans l’espace scolaire.
Ce faisant, il est repensé en termes de compétence (la maîtrise des discours),
de notion textuelle (formes de discours) et de contenus grammaticaux (grammaire
de discours) ;
– de décrire les types de solidarités didactiques qu’entretiennent les sous-matières.
C’est ainsi, comme le montre I. Delcambre, qu’au niveau de l’élémentaire
et du collège, à partir de 1972, de manière dominante, écrit s’interface
avec oral, alors qu’à partir des années 90, une seconde solidarité est
fortement marquée : la lecture et l’écriture (cf. J.-P. Sanfourche et R. Michel) ;
– d’observer comment la discipline « français » justifie l’existence de corrélations
avec les autres disciplines. Je fais référence à la thématique de la « maîtrise
de la langue dans les apprentissages des disciplines » (cf. D. Bessonnat),
qui ne fait pas l’objet d’une préoccupation identique selon les disciplines.
Je pense aussi à la communication de M. Berthelier au cours de laquelle
l’auteur réfléchit sur les relations complexes qu’entretient le latin avec
l’enseignement du français ;
– de ne pas négliger l’analyse des valeurs éducatives et culturelles que
les textes officiels confèrent à la discipline. C’est ainsi qu’A. Petitjean
et R. Michel décrivent l’évolution des finalités allouées à l’enseignement
de la littérature dans le secondaire et soulignent la montée en puissance
des savoirs et des méthodes au détriment des valeurs.
Le numéro propose, dans un troisième temps (Instructions officielles, formation
universitaire et concours de recrutement) une mise en perspective des Instructions
officielles par rapport à la formation universitaire dite académique.
Il apparaît, au travers des communications de F. Ropé et de J.-P. Benoit,
et c’est un phénomène qu’on ne retrouve pas dans les autres disciplines,
qu’un profond décalage et qu’une distance très grande existent entre les
contenus du CAPES et le programme des Instructions officielles.
En témoignent les savoirs théoriques que les I.O. du collège présupposent
connus par les futurs enseignants (linguistique textuelle, théories de
l’écriture, analyse du champ éditorial et des genres de la littérature
de jeunesse, théories des médiations culturelles, théories de la variation
langagière...) mais qui n’existent pas dans la formation universitaire
des professeurs de français.
En ce sens, le formalisme réducteur qui se généralise dans l’approche des
textes a pour origine moins la nature même des concepts linguistiques que
l’insuffisante maîtrise par les enseignants des savoirs de référence programmés
par les Instructions.
On comprend mieux aussi les difficultés qu’éprouvent les jeunes enseignants
face à l’hétérogénéité des élèves, à la variété des performances langagières
et aux dissonances culturelles.
En l’absence d’une reconfiguration en profondeur du CAPES et des cursus
universitaires, on continuera à assister passivement au déclin de la lecture
littéraire et, surtout, on maintiendra les inégalités sociales devant l’acculturation
scolaire.
Le numéro propose, dans un quatrième temps (Les contenus des récents plans
d'études francophones) d’élargir la réflexion sur les textes officiels
aux plans d’études francophones de Belgique, du Québec et de la Suisse.
Au fil des communications sont étudiés, successivement, les rapports entre
langue et discours au niveau des collèges (M.-L. Elalouf) ; l’enseignement
de l’écriture au secondaire (O. Dezutter et J.-L. Duffays) ; l’enseignement
de la littérature au lycée (K. Canvat et J.-M. Rosier) ; l’enseignement de
l’oral au primaire (M. Wirthner).
Au-delà des différences (pluralité des plans d’études en fonction du double
réseau d’enseignement en Belgique et des réalités cantonales en Suisse ;
moindre degré d’homogénéisation culturelle, rythme de publication des programmes...),
les textes officiels francophones partagent avec les Instructions officielles
françaises :
– le fait de connaître, didactiquement parlant, une périodisation identique,
rythmée depuis les années 60 selon trois étapes : enseignement « traditionnel » ;
enseignement « rénové » ; enseignement en reconfiguration.
– le fait d’être confrontés, aujourd’hui, à des problèmes similaires : modes
de transposition didactique des théories de référence ; logique accumulative
de nouveaux objets d’enseignement aux dépens d’une cohérence d’ensemble ;
types de solidarités didactiques ; modes de prise en compte du nouveau public
scolarisé...
Il aura manqué, dans ces journées, les témoignages d’acteurs ayant rédigé
les I.O., ceux d’enseignants qui auraient dit les usages qu’ils font des
textes officiels. Disons qu’en leur absence nous avons tenté d’objectiver
la connaissance de la discipline telle que les discours officiels la configurent.
André PETITJEAN
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