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N° 99, |
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Pratiques a déjà consacré de nombreux articles à la description ainsi que plusieurs numéros (1), en totalité ou en partie. Comment justifier alors le retour à cet objet parmi d’autres travaux parus ou à paraître (2). Pour trois raisons au moins : la conscience des limites de la perspective typologisante qui a été très en vogue ces dernières années ; le souci d’ouverture à d’autres référents disciplinaires, textuels et théoriques indispensables à intégrer dans un projet didactique ; la volonté de prendre en compte les représentations et pratiques des apprenants. C’est donc à un renouvellement des études sur la description dans une optique didactique qu’espère contribuer ce numéro. Dans ce cadre, Yves Reuter commence par justifier l’intérêt de ce retour à la description dans le champ didactique en raison de son importance sociale, des problèmes qu’elle pose aux élèves, de la pauvreté des études disponibles sur les compétences des élèves en la matière ainsi que des limites des formalisations dominantes. Puis il soumet à la discussion une nouvelle modélisation qu’il espère plus pertinente fondée sur huit points essentiels : la distinction entre descriptif (comme composante, mouvement global, effet...) et modes de présence de la description (ellipses, notations, fragments plus ou moins expansés) ; les caractéristiques de l’objet décrit (visibilité, catégorisation, statisme...) ; l’effet principal (donner au lecteur l’impression qu’il voit l’objet) ; les composantes de base : désignation de l’objet décrit, désignation des parties (et des sous-parties), spécifications globales, spécifications locales ; l’organisation sous forme de parcours associant gestion thématique, plans et procédés tributaires des scénarios introductifs ; les fonctions (production de savoir, évaluation, régulation-transformation, gestion de la lecture et de l’écriture, positionnement) ; les tensions structurelles de la description (illusion réaliste vs construction textuelle ; absence d’ordre et de transformation “ référentiels ” vs ordre et transformation textuels ; unité vs morcellement ; typification vs singularisation). Y. Reuter conclut son article sur quelques pistes possibles d’intervention didactique. Marie-Hélène Vourzay replace la description scolaire dans une perspective historique. Elle analyse d’abord le modèle “ réaliste ” dans la composition française, érigé dans les années 1880-1910 et dominant jusque dans les années 70-80, fondé sur l’observation “ méthodique ” du réel, l’illusion de la transparence du langage, la recherche des mots justes et des traits caractéristiques, le travail de la phrase, etc. Tout cela sous la double bannière de discours psychologiques associant connaissance du réel par les sens et éducation de l’attention et de discours littéraires liés à l’esthétique réaliste. Elle montre les contradictions au sein de ce modèle et la manière dont il ignorait la construction de l’effet de réel. Puis, Marie-Hélène Vourzay étudie le modèle proposé par Pratiques dans les années 70-80, contestant le modèle précédent, au nom du marxisme, de la linguistique et de la psychanalyse. Promouvant une critique du dogme de l’expression-représentation, proposant d’autres exercices, soumettant la description au travail de la “ scripturalité ” et se référant à d’autres auteurs, Pratiques rencontre cependant, d’un certain point de vue, les discours de l’esthétique réaliste insistant sur la construction textuelle de l’illusion réaliste. De surcroît, on peut remarquer que les deux modèles répondent à des crises proclamées de l’école, de la société et des valeurs et sont associés à des discours militants sur la démocratisation de l’enseignement... Catherine Tauveron, quant à elle, étudie la description de personnages à l’école primaire. Elle a proposé à 114 élèves (5 classes) de cycle 3 un questionnaire et une tâche de lecture (surlignement) à partir de deux textes. Cette étude est particulièrement utile car, sur ces deux plans (déclarations et pratiques de lecture), les études précises sont encore trop rares. Entre autres résultats, on y voit que pour les élèves la description est plus du côté de la référence que de la cohérence, considérée comme un fragment isolable et autonome, comme une sorte de rituel d’entrée obligé dans les textes. Le repérage de la description en lecture semble cependant témoigner de compétences plus fines que ce que leurs déclarations suggéraient. Catherine Tauveron conclut par une série de propositions de travail à l’école primaire, organisées en une progression qui met en relation savoirs notionnels et savoir-faire. Isabelle Laborde-Milaa étudie le portrait de presse, comme genre : ses régularités (types de photos, indications paratextuelles, progression à thème constant, récurrence de discours directs...) et ses variations. Celles-ci sont mises en rapport avec l’inscription du portrait dans la page (types de montage), avec le contexte (importance de la double page), avec les enjeux (liés aux valeurs du journal), avec l’hétérogénéité textuelle et générique (formes de l’énonciation, inscription dans la temporalité...). Cela amène Isabelle Laborde-Milaa à insister-entre autres-sur le rôle des types de référents et sur la tension entre singularisation et typification. De surcroît, tout au long de cet article, elle met en place des outils d’analyse et des exercices à destination d’étudiants mais valables aussi pour des lycéens. C’est aux descriptions de classe dans les mémoires professionnels à l’I.U.F.M. que s’attache Isabelle Delcambre. Après avoir analysé leurs caractères stéréotypés (brièveté, nature des titres, placement initial, catégorisations récurrentes...), elle propose une démarche didactique, articulant écriture, lecture et analyse critique dans un séminaire d’accompagnement au mémoire professionnel. Plusieurs effets sont enregistrés : allongement, diversification des places textuelles, complexification du titrage, modification du regard porté sur les élèves, évolution vers une construction argumentative et fonctions plus manifestes (heuristique, régulative-transformationnelle, évaluative, positionnelle...). Les intérêts de cette démarche sont mis en lumière et analysés : réflexion inscrite dans la pratique sur l’articulation lecture-écriture, réflexion sur la spécificité de l’écriture des mémoires et sur les outils théoriques convoqués, mais aussi-et c’est sans doute crucial en formation-objectivation des représentations de la fonction enseignante et de la relation pédagogique au travers des descriptions écrites et des critères d’évaluation mis en œuvre. Dominique Lahanier-Reuter étudie les descriptions en mathématiques, au collège et, plus précisément, dans les différents types de géométries. Elle expose en premier lieu leur fonctionnement et leur rôle dans l’espace des théories : types de référents convoqués, langages, schématisations et procédures mises en œuvre, formes d’organisation imposées et exactitude évaluée dans le cadre d’un projet déterminé. Elle analyse ensuite les résultats d’un exercice proposé à des élèves de quatrième et de troisième, les tensions qu’ils doivent gérer (simultanéité visuelle vs temporalité du discours ; singularité de la figure vs universalité des propriétés), les problèmes qu’ils rencontrent (notamment l’ignorance du projet théorique qui sous-tend le type de description proposée). Avec cet article peut donc s’ouvrir, selon nous, une réflexion sur la place et le statut des descriptions dans les diverses disciplines scolaires, leurs points communs et leurs différences, les effets engendrés chez les élèves, les possibilités d’interventions inter- ou pluri-disciplinaires. Yves REUTER |
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(1) Numéro 34, Raconter et Décrire, juin 1982 ; n° 55, Les textes descriptifs,
septembre 1987 ; n° 56, Les types de textes, décembre 1987. |
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