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Les propositions de travail en équipe et de travail en projet formulées
par Pratiques (n° 31 et n° 36) dans les années 80, ont marqué une étape importante
pour la revue, ouvrant délibérément la réflexion à des problèmes de gestion
de classe. Depuis lors, d'autres thèmes à orientation pédagogique ont essayé
de montrer leurs corrélations avec la didactique du français : l'évaluation(n° 44),
la pédagogie différenciée (n° 53), l'innovation pédagogique (n° 63). Dans
la plupart des cas, on remarque que ces questions pédagogiques ont surgi
dans un contexte d'apprentissage continué de l'écriture et ce n'est sans
doute pas un hasard. En effet, la complexité des écrits, la difficulté
à nommer les défaillances observées, la nécessité de relancer la motivation
des élèves, l'obligation de réfléchir au développement des compétences
sous-jacentes et du transfert des acquisitions sont autant de suggestions
à observer de très près les pratiques de classe et les réalisations effectives
des élèves. La notion de séquence didactique quant à elle est, d'une certaine
façon, issue de ce que nous appelions dans le numéro 53 (“la pédagogie différenciée”)
un cycle d'apprentissage et qui portait alors sur la réfutation et manifestait
déjà le souci d'intégrer une problématique d'acquisitions en écriture à
un cadrage d'enseignement homogène, long, complexe et surtout fondé sur
les productions écrites des élèves.
Hors de Pratiques, la séquence didactique est une notion dont on peut expliquer
le succès actuel par les considérations suivantes :
— En France, les IUFM ont stimulé l'émergence d'une réflexion didactique
qui se montre mieux en phase avec les classes et plus soucieuse d'une efficacité
directe auprès des jeunes enseignants. Le calendrier scolaire, l'alternance
des activités, la durée des séances, la finalité et la progression générale
des contenus d'enseignement, sont autant de préoccupations pratiques qui
se posent à juste titre dans ce nouveau contexte de formation des maîtres ;
non pas d'ailleurs que ces questions soient vraiment nouvelles, mais ce
qui l'est davantage, en revanche, c'est la possibilité d'y répondre dans
un cadre institutionnel et d'une manière plus propositionnelle et ouverte
que répressive ou trop étroitement prescriptive.
— Les épreuves de didactique des concours de recrutement ainsi que les Instructions
Officielles ont introduit le principe d'une séquentialisation de l'enseignement,
appuyé sur le décloisonnement, l'homogénéité des objectifs poursuivis et
un mode d'enseignement redéfini où l'appropriation des savoirs par les
élèves prend le pas sur la seule transmission.
— D'un point de vue éditorial, comme en témoignent par exemple les nombreux
ouvrages des CRDP, on a ressenti la nécessité de relayer savoirs savants
et savoirs scolaires (les manuels) par des outils intermédiaires destinés
aux enseignants, mieux adaptés à leur expérience professionnelle, et dont
le contenu est organisé pour satisfaire au plus près une gestion de classe :
énoncé des objectifs, outils d'évaluation, choix de textes, lien entre
lecture et écriture, etc.
La séquence didactique désigne la mise en forme d'une suite d'activités
progressives, planifiées, finalisées par un thème, un objectif général
ou par une production. L'intérêt de la notion est de susciter une démarche
de travail dite “globalisée” où sont, également, pris en compte d'une part
les contenus d'enseignement fixés par les Instructions, d'autre part les
objectifs d'acquisition qui varient en fonction des obstacles et réussites
des élèves concernés, et enfin la nécessité de varier activités, supports
d'exercices et dominantes des séances (lecture, langue, écriture) selon
un calendrier préalablement fixé. Néanmoins, une séquence didactique est
à concevoir comme un outil de travail, un parmi d'autres ; si elle est intéressante
c'est parce qu'elle facilite des programmations en continu et plus homogènes,
ainsi que leur explicitation (en termes d'objectifs) auprès des élèves.
Autrement dit, la séquence tend à éviter les écueils d'un travail “au coup
par coup” dont les modalités s'avèreraient mal comprises, très répétitives
ou trop statiques pour les élèves. Mais, à l'inverse, ce serait une erreur
que de considérer la séquence didactique comme un modèle indépassable ou
bien comme un carcan dont le calendrier une fois fixé est intouchable,
ce qui du coup lui ferait perdre sa vocation à dynamiser les enseignements
par la connaissance fine des pratiques, représentations et productions
des élèves. Bref, on dénaturerait l'intérêt d'un travail en séquences si
l'on oubliait en route la focalisation nouvelle qu'il permet d'exercer
(via les productions) sur les élèves et les savoir faire développés.
D'où deux options importantes pour ce numéro : celle de présenter des travaux
qui ont été ou qui sont pratiqués dans les classes, et d'autre part, l'option
de placer l'écriture des élèves au centre des dispositifs présentés.
Par exemple, je présente une séquence d'écriture sur les récits de création
où j'essaie de montrer que le projet d'écriture détermine les objectifs
poursuivis et la sélection des activités en langue et en lecture.
De même, Isabelle Delcambre présente un travail sur l'exemplification en
classe de seconde, avec le souci constant d'analyser les capacités et difficultés
scripturales de ses élèves. Partant d'une entrée en matière qui évalue
divers écrits d'élèves manifestant une certaine difficulté à produire et
gérer des exemples, et qui présente des apports plus théoriques sur le
processus rédactionnel et le marquage linguistique de l'exemple, l'article
s'oriente ensuite vers un dispositif d'activités dont l'objectif est d'aider
les élèves à rédiger des énoncés exemplifiants et à les insérer dans une
séquence argumentative.
L'article de Claude Perrin, quant à lui, a moins statut d'article, comme
il est de coutume d'en trouver dans Pratiques, que de document de travail
faisant l'état minutieux d'un projet d'année en troisième. Le point de
vue adopté est celui de l'enseignante qui, confrontée aux habituelles contraintes
institutionnelles (Instructions en vigueur, cadre horaire non extensible,
nécessité de préparer la classe au brevet, stage en entreprise des élèves),
décide en conséquence de son projet d'année, le prépare, et l'organise
ensuite de telle sorte que les élèves s'en approprient au mieux les contenus
et les objectifs. L'ancrage central du projet réside dans la réalisation
de dossiers dont les sommaires sont faits conjointement par l'enseignante
et ses élèves et qui permettent de concrétiser les enseignements dispensés
(calendrier, intitulés), dans une démarche d'appropriation, de planification,
d'explicitation et de mémorisation qui évite probablement les habituels
effets d'amnésie et de répétition de l'enseignement du français. L'objet
“dossier” constitue le liant concret, le répertoire matériel des activités
qui se rapportent à l'ensemble de ces objectifs et il en justifie les intrications
fondées sur le décloisonnement.
Enfin, le numéro se referme sur l'analyse – par Jean-Pierre Benoît et Michèle
Ayraud – des résultats d'une enquête auprès des stagiaires IUFM au sujet
de la notion de séquence didactique.
NB : le travail sur la concession, annoncé à la fin de l'article sur La
Fontaine, sera publié dans le numéro sur l'argumentation. Si toutefois
des lecteurs y comptaient avant cette date, ils pourraient écrire à Pratiques
et en recevoir une version préparatoire et dactylographiée.
Caroline MASSERON
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