N° 105-106,
« La réécriture »

Deux ou trois choses que je sais de la réécriture

Daniel BESSONNAT

La question est de savoir pourquoi et comment mobiliser la réécriture dans le travail de la classe de français, et quels problèmes cela pose. Pour ce faire, l’auteur opère un retour réflexif sur la notion de réécriture. Il repart des définitions possibles de la notion, en la situant par rapport à des notions connexes comme la "correction", la "révision" ou encore la  "reformulation",  en la caractérisant de l’intérieur comme un lieu de tensions obligeant à des arbitrages délicats, en essayant de dresser une typologie des procédures de réécriture. Puis il passe en revue cinq modèles de référence propres à guider le travail de l’enseignant dans sa classe : le modèle littéraire (le tissage dans l’écriture effervescente) ; le modèle génétique (le travail des brouillons) ; le modèle cognitiviste (les processus rédactionnels) et deux modèles plus spécifiquement scolaires, qu’il appelle, faute de mieux, linguistico-didactique et pédagogico-didactique, selon qu’il(s) met(tent) l’accent sur les savoirs à construire ou sur le sujet scripteur. Pour conclure qu’il est urgent de réouvrir le débat si on veut clarifier les enjeux et les conditions de mise en œuvre de la réécriture dans l’enseignement.

Le brouillon, introuvable objet d'étude ?

Catherine BORÉ

Cet article se compose de deux parties. La première propose un examen critique des notions de brouillon et de réécriture, selon l’acception et l’usage qu’en fait l’institution scolaire. Celle-ci voit la réécriture comme une opération formelle issue de la relecture parmi une succession d‘étapes, plutôt que comme un processus continu d’énonciation. Quant au brouillon, il implique toujours, comme l'indiquent les textes officiels, d’être un produit précédant la recopie, selon un usage que l’école tend à figer en norme, fixant sa forme du même coup. Or la diversité des situations scolaires et aussi la spécificité de l’écriture scolaire inclinent à s’éloigner de ces mythes et à concevoir de façon plus large et plus souple la réécriture et les brouillons. Le phénomène général de la reformulation, de la paraphrase, familier à l’oral, paraît beaucoup plus justement convoqué pour rendre compte de l’aptitude générale à reprendre et modifier le déjà dit. Il impose aussi que l’on suive de plus près le détail des reformulations langagières dans les copies d’élèves. C’est ce qu’illustre la seconde partie de l’article, en analysant un exemple de stratégie d’écriture manifestée dans une situation d’écriture longue. Cet exemple attire l’attention sur la nécessité d’une didactique de l’interprétation des textes d’ élèves, qui n’oublierait pas la pragmatique et qui redonnerait sens à l’activité d’écriture tout entière.
Mots-clés : BROUILLON – RÉÉCRITURE – REFORMULATION – PARAPHRASE –INTERPRETATION – DIDACTIQUE DE L’ÉCRIT

Construire une expertise professionnelle pour faire réécrire les élèves ou : En formation initiale d'enseignants, comment passer du déclaratif au procédural ?

Claudine GARCIA-DEBANC, Alain TROUILLET

Quelles compétences professionnelles sont nécessaires pour organiser efficacement des situations favorisant la réécriture des élèves ? Quelles connaissances faut-il maîtriser sur l'écriture, sur les brouillons d'écrivains, sur les apprentissages en écriture des élèves, sur les consignes d'écriture et de réécriture ? Quelle pratique personnelle faut-il en avoir, comme enseignant certes mais aussi comme participant à des ateliers d'écriture ? Quand on est formateur d'enseignants, quelles activités mettre en place pour favoriser la construction d'une expertise professionnelle dans ce domaine ?
Le passage de la première à la deuxième année d'IUFM peut être vu comme un changement nécessaire entre un savoir didactique, d'ordre déclaratif, sur la conception de projets d'écriture ou l'analyse de textes d'élèves et des savoirs procéduraux à mettre en acte dans l'espace de la classe. Nous partons d'une étude de cas vécu en formation initiale montrant les difficultés d'une stagiaire à mettre en oeuvre une situation de réécriture avec des élèves de CE2, malgré des connaissances déclaratives solides sur l'importance de la réécriture et une préparation de la séance soignée. Nous décrivons ensuite une séance de formation initiale conduite à l'IUFM de Toulouse, cogérée par un professeur d'IUFM et un maître-formateur, au cours de laquelle les Professeurs des Ecoles stagiaires sont amenés à corriger, avec ou sans critères explicites, ou à réécrire un texte d'élève de CM1. Leurs annotations et leurs critères sont ensuite analysés, comparés, confrontés avec ceux de l'enseignant expert, en vue de mettre en évidence les choix de stratégies. Trois exemples de réécritures sont également analysés et comparés au travail des élèves. Le croisement de ces deux expériences en formation initiale aide à définir les composantes de la compétence professionnelle nécessaire pour mettre en oeuvre efficacement une situation de réécriture avec des élèves d'école primaire mais aussi de collèges, de lycées ou de lycées professionnels. Cet inventaire peut également servir d'analyseur pour situer l'état des représentations et des pratiques d'un groupe de collègues en formation continue.

Une année de réécriture en troisième

Daniel BESSONNAT

Comme il y a souvent loin de la théorie à la pratique, pour faire pendant à l’examen théorique de la notion, l’auteur fait retour sur la place qu’il a consacrée à la réécriture au cours d’une année de 3e, à travers un recensement qu’il veut le plus exhaustif possible des activités conduitesdans sa classe. Ayant construit de manière délibérée un cycle de travail sur le narratif qui mobilise la réécriture à la fois de manière directe dans l’élaboration du récit et indirecte sous forme d’activités décrochées, il s’aperçoit à l’arrivée qu’il a convoqué de manière plus ou moins consciente la réécriture également dans tous les autres cycles de travail, qu’il s’agisse de la prise de notes, de l’argumentation ou encore des activités de langue. Preuve s’il en est que la procédure est incontournable et qu’il convient d’objectiver davantage son rôle dans les apprentissages écrits, dans la tête de l’enseignant et aussi et surtout dans celle des élèves.

Note sur quelques activités de réécriture

Caroline MASSERON

Cette note essaie de suggérer divers protocoles de réécriture en lieu et place de l'analyse interprétative des discours argumentatifs auxquels on recourt volontiers pour vérifier la compréhension des élèves et des étudiants.
Trois volets successifs :
a) Une réécriture très guidée par la consigne facilite l'examen sélectif de malformations locales que l'on peut ressaisir comme des indices de mauvaise interprétation.
b) L'écriture d'un pastiche (Montesquieu) permet de surseoir à des analyses formelles ou thématiques que l'on juge momentanément trop lourdes ou sans garantie. La réussite du pastiche renseigne sur l'appréhension de l'intention ironique et des valeurs impliquées.
c) La réécriture par le scripteur d'un même texte argumentatif en trois versions successives est développée sous la double influence des textes d'accompagnement qui permettent d'étayer les arguments et de renforcer la structure polémique générale.
Mots-clés : ARGUMENTATION ÉCRITE – COHÉRENCE GLOBALE / COHÉSION LOCALE – RÉÉCRITURE / LECTURE / INTERPRÉTATION

Prise de notes et écriture conceptuelle à l'université

Françoise BOCH

L'étude vise à comparer deux tâches de réécriture « classiques » auprès d'un public d'étudiants : l'une est réalisée à partir d'une prise de notes effectuée en cours magistral (la source est donc orale), l'autre à partir d'une prise de notes effectuée suite à la lecture d'un document (la source est ici écrite). L'hypothèse de travail est qu'en fonction de la situation initiale (source orale ou écrite), on observera des lieux de variation dans les productions écrites, tant au plan formel que sémantique. Les résultats montrent en effet que la situation de cours rend la prise de notes plus dépendante de la source ; c'est seulement dans le passage prise de notes - texte final que l'étudiant sélectionne et reformule les informations. Quant au plan sémantique, les dysfonctionnements sont qualitativement différents pour les deux situations. Si on observe une tendance générale à la surgénéralisation, on remarque que les erreurs interprétatives sont plus fréquentes lorsque la source est écrite.

Éléments pour un usage didactique du traitement de texte. Écrire, réécrire et réviser sur ordinateur

Sylvie PLANE

Cet article se propose d'examiner le rôle que l'on peut faire jouer au traitement de texte dans des dispositifs didactiques destinés à faciliterl'apprentissage de la réécriture et de la révision. Dans un premier temps, une distinction est proposée entre réécriture et révision, à partir du moment, du substrat et de la nature de l'intervention concernés par l'une et l'autre.
Dans un second temps, la réflexion porte sur les effets qu'on peut attendre du traitement de texte, et sur la difficulté à mettre en évidence ces effets, notamment en raison des caractéristiques techniques de l'outil informatique. Aussi des précautions sont-elles préconisées pour tenir compte des problèmes que peuvent rencontrer les scripteurs débutants.
Enfin, trois séries de propositions didactiques sont formulées, les premières concernant des séquences de travail consacrées à la familiarisation avec des opérations d'écriture, les secondes portant sur la mise en place de situations d'écriture longue sur ordinateur, et les troisièmes concernant l'usage d'aides informatisées.
Mots clés : INFORMATIQUE – DIDACTIQUE – TRAITEMENT DE TEXTE – ÉCRITURE – RÉVISION – RÉÉCRITURE

Emprunt et réécriture : réflexions à partir de L'art de la comédie  de
J.-F. Cailhava de L'Estendoux

André PETITJEAN

Dans le contexte d'un retour de l'écriture de  « création » dans les nouveaux programmes des lycées, l'article propose une réflexion sur l'imitation, la réécriture et l'emprunt en régime classique.
Dans le première partie, il s'agit d'une présentation synthétique des principes de l'esthétique classique de l'imitation dans de domaine de l'écriture théâtrale. Dans la seconde partie, il s'agit d'examiner un traité de l'imitation consacré au théâtre de Molière, écrit en 1772 : "L'Art de la comédie" de Cailhava de l'Estendoux. Où l'on voit que l'auteur du traité effectue une classification des types d'emprunts textuels, propose une description des opérations de réécriture des textes et dessine en creux les cadres de l'esthétique classique de l'imitation.

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